高校教学管理改革的深化离不开整个社会生态环境的优化,也离不开教学管理部门内部的管理理念、管理方式等的改革。教学管理离不开学校的理念环境、文化环境、制度环境;师资管理与学校的管理理念、管理文化息息相关;学生管理的有效实行则是学校管理理念和学校校园文化熏陶的产物。生态式教学管理强调整体性、平等性,打破封闭性,注重相互作用、发展的可持续性、“可创生性”,强调学生个体的自我生长性^[1]。利用教育生态中的平衡原理来解读高校教学管理中主体与环境的关系,能使高校教学管理走向可持续发展之路。

目前,高校教学管理呈现出“日常化”的态势。教学管理者忙于“应付”各种日常性的碎片化事务,而忽略了教学管理的要义,这样就越来越偏离教学管理的本真状态。然而,教学管理的生态化,不仅仅是人们面对当前教学管理危机下的一种主观意愿,更是高校教学管理中自我管理的客观要求和必然趋势。如何使教学管理中的主体和环境处于和谐的状态,不仅仅是教学管理深层次改革的需求,更是一种自发的“由内而外”的需要;是教师对教学管理者的呼唤,也是教学管理者的一种内生需求。

任何一种生物都必须依赖于周围环境,都必须和周围环境之间进行物质、能量和信息的交换才能得以生存与发展。生态学中的平衡是指在一定的时间内,生态系统中的生物与环境通过能量流动、物质循环和信息传递,达到相互间的高度适应、协调和统一。其焦点始终关注生活在社会环境中的个人。教育生态学把各种教育机构与结构置于更广泛的社会之间的联系中加以考察。教育生态学研究的基本视角是主体与环境,主要研究教育主体与周围复杂的生态环境之间的动态关系。在教育生态系统中,主体与环境的关系影响着教育的质量。

教学管理生态系统中的主体主要是指实施教学管理的人。环境则是指相对于主体并与主体发生联系的内外部要素。外部环境包括教学评价生态环境、教学决策生态环境、学生管理生态环境、课堂教学生态环境等。环境会因主体的不同而不同,也会随主体的变化而变化。主体和环境之间的关系在一定条件下可以相互转化。环境影响主体,主体也能改造环境。主体对于环境改造的事例在现代生活中也比比皆是。在自然生物系统中,会存在“大鱼吃小鱼,小鱼吃青虾,青虾吃泥巴”的食物链关系,而在教学管理生态系统中,类似于生物学的食物链关系同样存在,具体体现为由影响教学管理的要素所形成的教学管理链:学校行政管理者—教学管理者—教师—学生,处在教学管理链中的教学管理者与学校管理者的需求是教学管理的宏观环境,是外部的要素;教师及学生处于教学管理链中的关键环节。

教学管理是由许多瞬间即逝的事件组成,而每一次的瞬间都是崭新的,这些瞬间在不同的教学管理者身上呈现出不同的风格,它决定了教学管理是否变化多样,是否具有动态发展性。但毫无疑问,教学管理应该是一个动态、生成的过程。在教学管理过程中,教学管理者通过对新生事物的创造性活动,抓住实践过程中的问题,从而对教学管理过程中的现象与问题,提供一些新的解释,看到事物之间的相互关联,从而实现共生的理念,达成合理的平衡。教学管理,不是单独的体系,而是在整个教育生态系统中运行,其实质是使生态系统中的各主体实现平等共处并达成生命能量激活的过程。在这个过程中,要充分给予使之生存与发展的时间和空间,并提供积极的政策支撑和制度保障。因此,教学管理的要务是如何在进行各项人才培养活动中把握住最核心的要素作为主体的人的发展,如何从社会、学校和企业等各方面环境因素出发,激发学生的生命力,让学生都能在自己感兴趣的领域内做最想成为的自己,即使在就业形势严峻的情况下,也能找到自我的定位,使就业问题不再成为问题。教学管理工作,只有从学生进入学校到毕业全过程中对其生命成长加以关注,才利于形成和谐的文化环境,从而有利于个体对文化环境的感悟。

总之,只有把握好教学管理生态系统中各要素的功能,通过主体对环境的认知、相互作用与反馈进行有针对性的过程化教学管理,建构师生共生的教学管理文化环境,并找到限制其发展的生态环境中的各“限制因子”,通过教学管理各生态因子的和谐共生,从而实现教学管理生态环境的平衡。

教学管理生态是指教学管理主体与其环境的相互关系。教学管理生态是一种动态、互生的平衡。生态化的教学管理是指在合乎高校教学管理发展规律的理念下的各种教学管理活动。它与日常教学管理的最大区别就在于它关注主体与其周围环境之间的相互关系,是一种动态化的管理,不是对现有状态的静态描述。它包含了教学管理中的制度管理,称之为“硬管理”,也包括了管理文化的“软管理”。在教学管理的初始阶段,需要靠制度来规范师生的各种行为,但随着教学管理制度的不断完善,教学管理者的言行等这些“软管理”尤为重要。

对于管理者来说,“管什么”“不管什么”,以及如何“管”,如何做到“不管”都是需要思考的问题。教学管理呈现的生态,是一种通过对教学活动中师生外在行为的管理活动来实现其内在心理一系列的直接或间接的变化的过程。如果我们通过管理使广大师生的心理需求水平上扬,那么,他们的 “自组织”能力会更强,他们进行自我管理的方面会更多,从而使学校作为一个有机整体的潜能发挥得更好^[2]107。生态化管理的实现,是一种由“管”到“不管”的转变,“管”就是为了“少管”,甚至达到“不管”,“不管”也是“管”的一种形式。教学管理便在这种“管”与“不管”中实现平衡。

教学管理生态化的核心在于以隐性的形式作用于管理者和其他人群,特别是作用于观念系统,从而间接地对管理发生影响^[2]120。隐性管理对师生的情感与信念给予更多的关注,通过对教学观念的引领和价值体系的建立来改变师生的认知心理,对于师生的诉求考虑更多,也就是将师生的地位和尊严置于更高的位置,关注师生生命在教学活动中的增长。隐性管理与日常管理的“硬管理”共生于教学管理之中。

隐性管理实施的关键就在于机制的完善。完善的制度像一只隐性的手,帮助管理者达到管理的效果。如果教学管理者只是通过日常事务的管理,而且事无巨细甚至“因人而异”,就会整日忙于应付,正常的教学也会受影响。此外,教学管理者还要学会对教学理念进行更深层次地思考,哪些该管,哪些是管理的关键要素,不仅要着眼于现在,能把握住教学管理中所出现的新鲜事务,更要对未来的事务有预见性。比如当“MOCOO”潮席卷而来时,教学管理者应以积极的姿态和心态来面对新情况,以确保在完成教学管理任务时,引领广大师生朝着正确的方向前行,而不至于盲目跟随。

高校教学管理环境与周围的主体构成不同的生态圈,包括教学计划生态、教学决策生态、学生管理生态,以及课堂教学和评价生态。高校教学管理是一个完整的生态系统,系统中各生态要素存在物质、信息和能量间的转换。教学管理生态内部中的各个要素在周围的环境影响下处于一种平衡不平衡新的平衡的动态关系中。生态系统中一个因子的变化会导致其他生态因子的变化。教学管理生态系统中有很多生态因子,这些因子与周围环境之间不断发生关联,形成一个有机的整体,他们共同构成教学管理生态系统。教学管理生态中的这种主体与环境之间的关系如图 1所示。

图 1(Figure 1)

图1 高校教学管理生态系统中主体与环境之间的关系

影响这几大生态圈的主要因子为师生的存在方式、师生与管理者的存在方式、课程与学生的共生方式,以及教学与科研的共生方式。

高校教学管理中的课堂应该呈现怎样的方式,是教师和教学管理者要考虑的基本问题。基础教育的教学改革如火如荼,课堂教学已实现质的转变,学生的生命激情被逐步唤醒。高等学校的课堂现象也得到了更多的关注:上课的时候,清醒没有发呆多,发呆没有睡觉多,睡觉没有玩手机多;下课的时候,自修没有吃零食多,吃零食没有看连续剧多,看连续剧没有玩游戏多。如此这般,就业时的失败怎能不比成功多^[3]。这种非正常的教学现象,必定与其观念有着密切的联系。大学生的就业难,似乎成了司空见惯的社会现象,“毕业即失业”的论断,使社会对大学生这一群体并不看好。高等学校的师生,该以怎样的价值判断来面对这种现象?教师群体和学生该以怎样的存在方式统一于教学活动中?一方面,师生间的存在方式反映了学校的教学风貌,师生群体的表现和理念具有一定的传承性,学校教学管理者用什么样的方式来使师生关系处于和谐的状态?师生不“在场”的教育现象背后的原因是什么?这些都是教学管理者需要关注的问题。另一方面,师生的存在方式也直接影响教学中的师生交往方式。若师生是以一种“疏离”的方式存在,教师和学生之间的关系则是简单的教与学的关系,师生关系会随着教学关系的解除而终结;若师生是以一种“从游”的方式存在,教师和学生之间的关系由彼此的疏离走向了亲密;如果教师自身能引领学生走向探究之路,学生的“从游”便有所依,如果教师本身无法引导学生如何在课堂中思考与判断,那么学生只能仅仅限于表浅性的知识习得,“从游”的意蕴未能得到真正呈现;若师生能以“共游”的方式存在,师生关系则是由简单的师生传授关系转换成伙伴、合作和互生的关系,师生的生命在交流、互动和辩论中获得激发。课堂中的师生以一种互生的关系存在着,则使师生一起“共游”走向和谐的课堂教学氛围,这种师生在场的存在方式则是和谐课堂生态的表现。

面对师生的表现,管理者又要以怎样的存在方式来体现管理者的价值?教学是一项专业性实践,促使教学改革有效运行的力量绝不仅仅是行政力量,更多的是与专业权力的展现有关^[4]。学校是否尊重和培育教师主体所体现的专业权力,以及教学管理者如何让专业权力成为一种积极的力量是教学决策生态得以平衡的前提。管理者的行为表现、办事作风和价值理念形成管理文化。管理文化也能影响人、熏陶人,也是学校校园文化的一部分。良好的管理文化是实行学校教学质量管理的基本保证,教学管理者以平等的、民主的姿态对待师生,便形成了人与人平等,互相尊重的人际关系。若是以“管理者”自居的姿态来面对师生,就无法赢得师生的尊重,更无法激发师生的生命能量。教学管理者的服务意识,本身就能起到教育、感化的作用。这种服务还应包括教学管理者的课程理论的引领,以及在课程管理中的专业化建议或决策。若教学管理者在课程设计和课程实施中能用研究者的专业姿态来对待自己的工作并对教学有特别的感悟,并以良好的制度机制来保障教师的教学和科研热情,其教学决策水平则会有质的提升。

课程管理是学校管理工作中具有重要意义的工作,课程管理是为学生提供更好的课程,通过激发课程本身的潜能,使学生从课程中受益,从而使师生的全面发展成为可能。学校课程理念和课程管理方式是教学管理的核心。它包括课程目标的设计、课程计划的实施,以及课程评价整个过程。忽略任何一个环节,都无法保障课程的质量。要保证课程的良性发展,需要教学管理者、师生和行业的共同参与。在具体的课程实施阶段,教师应明确科学的教学质量观,要从传授学生的知识转变为教会学生学会学习、学会生存、学会做人。教师必须认识学生的个体差异,纠正狭隘的功利主义思想,为提高学生的学习能力和促进学生人格成长创造宽松的环境^[5]。课程教学是学生知识和信息获取的主要途径,课程为学生的培养提供了物质输入,使得学生在学校的文化环境下获得能量转化,最终内化成学生的学习能力,为毕业生的输出作好充足的准备。

高等教育的优良传统“洪堡传统”的主要内容之一是“教学科研统一”,即教学科研彼此推动。也就是说,教学推动科研,科研提升教学,教学与科研是一枚硬币的两面,是高校教学管理工作中的孪生姐妹。作为高校教师,把握教学与科研的关系,尤为重要,这两者应该互相沟通、互相促进。积极开展科研工作,不仅能促进高校教学的发展及教师科研能力的提升,更有利于人才培养质量的提高。因此高校教师在培养学生职业素养与职业技能的同时,必须培养自身科研能力,把实践提升到理论水平,以更好地指导专业教育。当前社会存在许多为了晋升职称、完成科研任务而开展科研的现象。一些高校教师因无科研业绩被转岗,其在科研方面的“硬伤”导致转岗属正常人事调整,但如何协调教学与科研之间的关系不得不引发教师和教学管理者的深思。为了学术而学术,为了科研而科研,是开展科研的理想境界,是为教师的教学与科学研究创造一种适合学术生存与发展的环境。

教学管理理念应秉持过程意识、动态意识和服务意识。首先,生态化的教学管理中管理者与被管理者的角色不是界限分明的,而是统一于整个教学管理过程中。教学管理人员、教师和学生都是教学过程的参与者。其次,教师和教学管理者不应以特定的模式去培养学生,而是通过激发学生个体生命活力的多样化教学活动来帮助学生实现对自我的认知、发展和完善。教学管理也不是以一定的规章制度去约束甚至控制教师行为来管理教学,而是在与教师的对话与交流中,实现对教学行为认知的统一。教学目标是应然性的,教学过程则是实然性的^[6]。这种对教学过程的管理是动态的。第三,如何在教学过程中达到“让学生自己成为他自己”的特殊的生命过程,这是生态式课程管理的基本理念。即使是充分体现高职特点的技能训练、顶岗实习等环节也要充分考虑到文化育人的特殊性,在机械的劳动中充分发挥学生的主动性和创造性,按照人的成长规律和特点来培养人,这才是教育的本质^[7]。在高校教学管理中,学生往往受到教学管理者和教师的双重制约,缺乏参与教学管理的地位和空间。因此,我们要重新认识管理对象的主体性,确立主体教学管理观^[8],秉承服务师生的理念。在落实主体教学管理观中,要承认和尊重学生的主体性,理顺教师、管理者和学生的相互关系。同时,要让学生了解并参与教学和管理的重大决策,利用其教学管理参与权来对教师和教学管理者的权力加以监督,构建利于学生主体性发展的教学管理环境。

规范化、程序化、过程化是教学过程管理的基本目标,也是由教学型教师队伍过渡到教学研究型教师队伍的重要保障。教学管理中的“管”是为了以后的“不管”,在这个过程中,若每一个“存在者”都选择“此在”的方式来面对,关注此时此地当下生命的开放性,教学过程的实施就成为有意义的师生生命自我实现的过程。“此在”一旦选择做自己,他就因而属于自己,也就成为真诚的生命,可以形成开放的通道,让“存在”展现出来^[9]。当教学过程出现各种不和谐的现象时,师生往往会陷入价值错乱的困境。教师和教学管理者们应本着找寻这种现象后的本质的眼光,来反思其原因,指引处于困境的师生,让教学的课堂生态呈现出应有的生机与活力。“此在”的教学课堂呈现出的是教师对信息传递的重视、对兴趣的重视、对学生质疑的重视、对智慧开启及直觉思维价值的重视。教师在教学过程中,引领学生思考的不仅仅是“这是什么”,而且还应当有“可能是什么”“估计是什么”“可能不是什么””为什么是这样”等多样化的问题形式,使学生有兴趣去探知问题并质疑,因为质疑是保持课程开放性的最好养分。课程及教育的真谛,就是使学生处在质疑的环境之中。在“毕业即失业”的严峻就业形势的影响下,课程教学成为学生入学课程学习学生毕业这个就业生态链中重要环节。教学管理部门应积极关注课程与市场之间的关系,使学生的发展对接社会的人才需求,而不是被割裂开来。若课程教学根据用人单位的反馈,采取与用人市场相连接的动态化模式,使学生各种能力的提高与社会的人才需求相适应,教学运行管理的深层目的才能得以实现。

教育活动关注的是人的潜力如何最大程度地被调动起来并加以实现,以及人的内部灵性与可能性如何充分生成,质言之,教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆集^[10]4。课程作为在学校里一切可以习得的文化之和,是促成学生生命的成长和发展的主要环境。在影响学生的诸多教育环境中,校长及教学管理部门的课程管理理念是隐性文化的大环境,这种环境便属于隐性课程。张楚廷认为,隐性课程不只存在于教师的言行举止之中,也存在于校长和管理人员的言谈举止之中,存在于一切有形和无形的文化形式之中。它可以是丰富的,也可能是贫乏的;它可以是深刻的,也可能是浅层的^[11]310-311。大众化背景下大学生的结构性就业难成为了一种社会问题,高校课程对于就业状况的反馈持有怎样态度,做出怎样的反应会直接影响到人才培养的质量。课程的合理配置及如何让学生在隐性课程的影响下成就完整的人格,形成良好的品质,成为了教学管理过程中的重大难题。课程管理者需要对准专业的“生态位”,对课程施以专业化管理。只有充分凸显专业自身的特色与优势,才能增加“生态位”的宽度,避免“生态位”的错位发展或重叠。

如果校长的办学理念好比校长的眼睛,校长的行动能力好比学校的双脚,优秀的教师群体就是学校的臂膀^[12]265。梅贻琦有言“所谓大学者,非谓有大楼之谓也,有大师之谓也”,师资力量在学校发展过程中具有绝对的重要性。而对于高校教师来说,个人的价值体现胜过对物质的追求,教师的地位若能得到很好的重视,无疑会让教师有很强的主人公意识,积极投身于教学科研工作中去。正如张楚廷所言:“一般教师除了工资之类的物质条件外,他们更看重的是文化环境、学术环境,更看重自己作为独立学人的尊严。”^[11]383因此充分尊重教师的地位,广泛发扬教师的民主意识,能够为一线的教师及教学管理者提供新鲜的血液。教师处在教学科研任务的压力中,四川大学教师周鼎在其“自白书”中发出 “相信讲好一门课比写好一篇论文重要的人,今夜死去了”的感叹,让我们看到了教学与科研没有达成“共生”的危险信号。近年来高校的学术造假现象也频频发生,不得不让我们来重新审视教学管理中的这种不和谐的生态,过分追求科研量的增长势必会影响科研的质量。这种偶然事件呈现出的不和谐的生态现象呼吁教学管理者从这种不和谐中找寻如何平衡师资评价与管理的有效方式,以一种动态的眼光来促成教师的教学与科研间的共生。从这个角度出发,在师资管理过程中要抓住影响其共生的“限制因子”,然后对其进行改造,避免在这种“限制因子”作用下形成不和谐“常态”,从而形成有利于可持续发展的优化系统。

各个单元和因子之间互相联系、互相作用和影响,形成一种复杂的结构,在功能上组成一个统一的整体。系统中各组成部分的参数及其变量具有相互调节和制约的作用^[13]。

首先,需创设有“生气”的成长环境。良好的环境能促进主体的成长,主体与环境之间的和谐能产生整体效应。正如雅斯贝尔斯所言:“教育正是借助于个人的存在将个体带入全体之中。个人进入世界而不是固守着自已的一隅之地,因此他狭小的存在物注入了新的生气。如果人与一个更明朗、更充实的世界合为一体的话,人就能够真正成为他自己。”^[10]54个体的成长离不开与之适用的新的“生气”,给予学生良好的环境是教学管理者应纳入教学管理中的重要理念。因为人的存在和生成中,教育环境不可或缺,这种环境能影响一个人一生的价值定向和爱的方式的生成^[10]1。

其次,让校园成为文化的“乐园”。如何让学校区别于其他物理环境,让人走进去就能感受到其中的独特性,让校园滋润师生生命的共同成长,成为教学管理者应该考虑的问题。进一步净化校园环境,让建筑超越其实用性,让校园文化有肥沃的土壤,进而形成无形的教学管理文化,从而对师生的生命成长起着“润物细无声”的作用。学校的文化环境究其根本,“乃是学校人的活法,离开学校师生活法的文化乃是伪文化”^[12]196。

第三,建立动态化的师生管理机制。在教学管理中,要适时给予师生合适的激励与评价,营造适合于师生成长的人文环境,让学校的文化环境能够激励学子成长。精神的激励能给予教师不断回望自己的教育生涯的激情,而不仅仅只是对物质利益的追求。如果能让学校成为师生美好人生经历的重要阶段,教师的教学与科研,学生的学习与成长便水到渠成。另外,对于教师的教学和科研的成长及学生的学业成绩,不能从短时间内的成果来判断,而从长时间内的动态发展变化来衡量。只有将师生环境管理动态化,才能为师生的成长提供和谐环境的滋养,从而形成良好的教学与科研氛围,以期发挥系统的整体效应。

教学质量的评价是多元的,它既包括了教师课堂的教学评价和学生的学习评价,还包括第三方机构对教学质量的评价。构建课堂教学的评价指标体系与提高教学管理人员的教学和服务管理水平同等重要。教学评价包括了教师的评学与学生的评教。教师对学生的学习评价只是促进学生发展的外部手段,如何在评价中体现学生的内在需求十分重要。学生的自我评价,学生间的互评与教师的评价构成了评价学生学习的主体,而且这种评价并非学期结束的一次“终结性评价”而是贯穿于整个教学过程中的“过程性评价”。学生对教师的评价同样可以促进教师专业水平的提升,促进教师教学反思的深化。这种评价不仅仅只是学生给教师的教学量化的分数,而且是多种形式的交流,使师生间的互动开展起来,形成深入师生之间的一种平等的对话与交流。在教育中,“我们往往太急于教给学生什么,我们就难免在急切之中剥夺了学生自主思考的可能性”^[12]163。在学生对教师的评价中,教师要以平和的心态与平等的姿态对待学生的评价。教学管理者不必过多考虑结果本身,而应该反思学生内在需求的背后,积极引导教师如何在教育教学实践中让学生学会学习、学会思考、学会评价,指引教师自身生命的成长。通过评价手段的变化来实施对学生和教师管理的调控,关注师生的群体特征,创设有利的小生态环境,以此促成个体的超常发挥。在教学管理过程中,可以运用群体动力学来推进群体及群体中个人的发展,从而实现有效的生态调控。为保障高校教学与教学管理的质量,需要在政府的宏观指导下建立起以专业的、高水平的中介评估机构为主体,吸收学术团体、专业协会、民间组织,以及社会媒体等参与的多元主体保障机制^[14]。

目前的教学管理较多的关注“日常生活”,从而忽略了教学管理的本真状态。教学管理中的人力资源的“浪费”现象日趋普遍,作为教学管理者如何从教学管理的日常状态中解脱出来,将教学管理指向师生,比在教学管理中将大部分时间用在“管”住教师在课堂、“管”住学生在教室更有意义。在教学管理生态系统中,教师和学生是生态主体,学校的校园环境、教学管理者的管理能力和服务水平等构成了影响主体发展的生态环境。教师和学生、教学管理活动、环境彼此相连沟通构成一个不断变化与运动的生态系统。无论是教师还是学生,都在自身与环境的平衡不平衡新的平衡的矛盾中寻求发展。主体与环境之间的关系是绝对、永恒、动态的关系。从微观上来说,教学管理的生态化发展能促进学生在学习中提高能力、发展情感,从而为以后的就业储备能量与持续发展的动力,为教师的专业成长提供滋养。从宏观上来说,通过推动教学管理的生态化发展,能促进学校整体管理水平的提高,反过来为师生的成长创造了更好的生态环境,通过师生的反馈,又可进一步改进教学管理,从而形成教学管理生态的良性循环。

总之,教学管理生态化发展,是高校教学管理发展的必然,也是教学管理的内在要求。高校教学管理,无论是教学管理理念、管理制度还是管理文化都应从教育生态学出发,不仅仅要关注教学管理主体的内在要求,更要关注与其相关的生态环境与生态因子;运用生态学的理念,使之置于更加广阔的视野中,构建符合生态学要求的教学管理制度,最终实现高校教育的和谐、共生的内涵式发展。