美国高等教育从学生不足千人的九所小型文理学院,一步步演化为如今可以容纳两千多万各个年龄段学生的复杂系统,既包括文理学院,还拥有各类社区学院、四年制院校、研究型大学等共计4000所左右的高等院校,18岁适龄青年的高校入学率达到了70%。从殖民地时期学院模型的建立与建国时期小型学院的数量扩张,从工业化时期大学的转型到美国霸权时期高等教育的大众化,最后发展到高等教育的私营化、公司化与绩效问责的巩固时期。在三百多年的历史演变中,美国高等教育制度伦理一直伴随着高等教育,出现了多元的伦理维度,比如民主、自由、理性、公正、效率等等,在不同的历史时期,各自占据着主角的位置,为美国高等教育攀登今日世界高峰奠定了基础。目前已有少数学者开始从制度伦理角度对高等教育制度进行研究,但是,从制度伦理视角进行制度转移研究,尝试制度伦理借鉴,尤其是对美国高等教育制度伦理研究较少,通过对美国高等教育制度伦理的历史演进及其逻辑特点进行系统分析,有利于深化人们对高等教育制度伦理的理论认识,同时也能够促进我国高等教育制度创新实践。

国外对高等教育制度伦理的相关研究开始得比较早,成果非常丰富。当代系统的制度伦理研究兴起于20世纪六七十年代,代表性人物主要有罗尔斯、诺齐克、麦金太尔、桑德尔等人。罗尔斯的《正义论》提出公正是社会制度的首要德性。凡勃伦在著作《学与商的博弈:论美国高等教育》(1916)中比较早的对美国高等教育制度伦理进行了思考;克尔在20世纪60年代就认为应该对未来大学的道德体系进行深入的讨论;约翰·S.布鲁贝克的著作《高等教育哲学》中“学术自治”“学术自由”“高等教育为谁服务”三章都直接探讨高等教育制度伦理。弗兰克·纽曼、大卫·科伯等学者在当代继续探讨高等教育市场化的风险。高等教育制度伦理的研究在国内属于新兴领域,有了初步的成果。段治乾、王本陆等学者较早开始探讨教育制度伦理问题,并一致认为公正是教育制度的首要问题,为高等教育制度伦理的研究奠定了基础;邓周平、梁念琼、王洪才等学者虽然没有以高等教育制度伦理为直接的研究对象,却都开始涉及高等教育制度的价值取向研究;朱平《高等教育制度伦理研究》一书通过对高等教育制度的选择、制定、执行和评价过程中的伦理进行考察和分析,对高等教育制度的合理性与合法性进行了伦理审视。邬大光提出高等教育制度伦理属于大学理念的范畴,是需要并值得重点研究的课题。

国内外学者们的已有研究成果丰富,是我们进一步探索的基础,同时这些成果也存在不足,比如在研究内容上,许多方面还没有涉及。多数文献集中探讨高等教育公平问题,虽然这是一个重要问题,但它毕竟只是高等教育制度伦理所要研究的一部分内容而已。高等教育制度伦理研究是否还应涉及其他伦理价值,比如理性、效率、自由和民主等内容,这些伦理价值之间的关系如何?是一元的孤立的发挥作用,还是多元价值的博弈?对我国有何启示?这些问题都没有回答,本文将主要探讨这些问题。

理解高等教育制度伦理,要从制度伦理开始。制度指“人类相互交往的一系列规则,它抑制着可能出现的、机会主义的和乖僻的个人行为”^[1]。伦理在《说文解字》中被分别解释,“伦”即“辈”,引申为人际关系;“理”本义为“治玉”,引申为规律和规则。合而言之,所谓伦理,是人际关系事实如何的规律及其应该如何规范^[2]。制度包含了人类的设计,但是,优良制度的制定,只能通过社会创造制度的目的,从人们的行为事实如何的客观本性中推导、制定出来。所以,制度伦理包含两个层面,首先是对制度伦理实然状态,即对制度本身所蕴涵的伦理追求、价值取向的探究;其次,是对制度伦理应然状态,即理想的制度的价值取向的探究,它不仅仅是“制度正义”问题,还包括制度民主、制度自由、制度效率等其他重要的道德原则。

高等教育制度伦理是指对约束高等教育诸多利益关系的规则体系合理性、正当性的认识与判断。高等教育制度伦理包括两个方面的内容:一是高等教育制度伦理之实然状态,即高等教育制度本身所蕴涵的伦理诉求、道德原则、价值标准,这一状态可能是不尽如人意的,存在着伦理缺失;二是高等教育制度伦理应然状态,人们对高等教育制度的正当性和合理性所作出的伦理评价、高等教育制度的道德价值最终取向的探究,这是制度伦理的正当、理想的状态,其主旨是指向“高等教育制度之善”“一个善的高等教育制度应当包含哪些道德原则”等问题^[3]。高等教育制度的道德价值最终取向应该是民主、自由、理性、公正、效率等。

美国高等教育制度的历史演进伴随着多元伦理价值的产生、发展,博弈与均衡的运行轨迹。借鉴亚瑟·M.科恩与卡丽·B.基斯克两位学者在《美国高等教育的历程》一书中对美国高等教育制度的历史划分,本文也将美国高等教育制度伦理的历史演进划分成了殖民地时期(1636—1789年)、建国时期(1790—1869年)、工业化转型时期(1870—1944年)、高等教育大众化扩张时期(1945—1975年)和高等教育巩固时期(1976至今)。

殖民地学院的以分权为核心的民主管理模式预示了整个高等教育制度演变中的分权管理倾向,民主也成为这一时期高等教育制度伦理最鲜明的特色。由于不受任何政治力量的干预,也不存在中央政府来制定统一的标准,因此有利于每个殖民地自由地制定自己的规则。殖民地学院建立了公私联合管理模式,私人管理占据主导。学院董事会、殖民地法院,以及立法机关任命的董事会成员三方各自的影响范围始终是一个争论的焦点。管理殖民地学院的是校外人士,即由牧师或地方法官组成的董事会来管理。董事会选择校长,校长只对董事会负责,因此拥有很大影响力,教师的权力相对很小,由于美国没有集权的高等教育管理机构,今天仍然使用这种管理模式。作为管理制度的重要组成部分,公众也从大学建立之初就发挥着监督的作用。

“希腊是欧洲文明的母亲”,因此也是欧洲在大洋彼岸的后代美国大学的源头^[4]。苏格拉底肯定了理性知识在道德教育中的决定性作用。美国早期的殖民地学院具有欧洲高等教育制度的移植特征,注重概念精确性的殖民地学院,为实证调查研究的发展奠定了基础,理性精神从一开始就成为殖民地学院不可缺少的一部分。殖民地时期的九所学院都以欧洲五百年前的教育模式为样板,董事会制度就是学习苏格兰大学的结果。

美国建国后约3/4个世纪里,成立了大量新学院,美国特点已经体现在这些学院的建立和发展上:没有任何限制的自由,既吸收传统欧洲的观点,又接纳新的思想,自由成为最鲜明的特色。没有规则的情况下,成立一所学院是非常容易的事。美国建国后,新学院仍仿效殖民地学院的管理模式,在早期,美国高校中的学术自由与欧洲高校一样,主要表现为宗教宽容和信仰自由。《1787年宪法》、1791年宪法修正案,以及以后的宪法修正案,都无明确保护学术自由的条款,美国的学术自由是在公民的其他自由权利受到保护之后才发展起来的,但是学院的宗旨是培养有知识的人,这使它的意义超越了宗教。科学思想开始挑战宗教思想,人们越来越呼吁思想自由。联邦政府从两个方面促进了自由与开放的高等教育市场的发展,保障了高等教育制度的自由独立。首先,联邦宪法关于教育并无明确的规定,美国也没有中央集权的教育管理机构。其次,“达特茅斯学院案”的判决,重申了法人自治不可侵犯的原则。法人董事会制度是美国大学自治制度的核心,这一保障大学自由独立的制度在这一时期已经确立。就像认为一所真正的大学应该拥有免于宗教与其他偏见的干扰的自由^[5],自由成为美国高等教育制度的重要伦理价值。

从殖民地时期开始的民主为核心的治理模式在这一时期得以继续巩固。在学者数量太少还不足以自治的情况下,非专业人士组成的董事会聘请校长进行管理就延续了下来。教师的独立和自尊意识逐渐树立,尤其是专业院校的教师首先在课程和院校内部管理上获得一定的控制权,但是,教师的学术治理权还没有确立,学生的权利也还未涉及。

美国内战的爆发是美国高等教育进入转型期的标志性事件,高等教育发生了巨大变化,这次转型中最重要的就是大学的产生,殖民地学院重视宗教、依赖权威和古典人文学科的特征已经全面蜕化,理性成为现代大学的标志^[6]69。教师已经发展成为专业群体,科学研究也开始发展起来。上一时期接近尾声的时候,德国的高等教育成为美国的典范。美国自然科学和人文科学的许多分支学科都设立了教师职位,希望教师们能够从事研究并把研究成果融入教学。哲学与宗教分离、科学方法兴起,课程不再是仅仅为特权服务。内战期间通过的《赠地学院议案》及“二战”期间通过的《退伍军人安置法案》是美国国会通过的影响高等教育发展的两个最为重要的法案。高等教育开始减少与宗教之间的联系;教师开始走向专业化,科学研究越来越受到重视,自然科学的地位上升;宗教传统让位于以知识为核心的理性;高等教育学习年限延长,一大批研究生院建立起来。19世纪60年代到该世纪末现代大学的理性特征已经基本形成了。20世纪20年代以后,在物理和自然科学方面,美国超越了之前世界领先的欧洲大学。

这个时期的高等教育制度继续向学术自由的方向发展,教师早期的学习自由和教学自由加以扩展,增加了教授言论自由,虽然持不同观点的大学校长认为言论自由仅限于课堂,学生选择课程的自由和教授教学与研究的自由已经被彻底接受。高等教育制度的民主继续扩展,随着学术委员会的成立,教师们在大学管理上获得了一定影响力。

高等教育大众化的30年是美国高等教育的黄金时期,其背景是“二战”结束后美国成为世界上最强大的国家。高等教育的招生人数、资金和学院数量等各个方面都得到了迅速发展,机会均等的公正成为这一时期具有持久影响的社会变革思想。20世纪50年代,种族隔离在南方是合法的,在很多北方院校也存在种族隔离的现象,1954年“布朗告教育委员会案”对实行种族隔离但同时保障教育机会均等的观念提出了挑战。废止种族隔离先在边疆各州的学校推行开来。《民权法案》的通过可以保护选举和就业的权利,还资助大学和学院开展在职培训,指导教职工应对在废止学校种族隔离过程中所面临的问题。1954年,美国联邦最高法院判决黑白隔离的学校制度违背宪章,从此学校“分离但平等”的原则不再适用,美国人民为争取教育机会均等取得了标志性的胜利。1958年《国防教育法》开启了联邦政府为各阶层学生提供财政资助之门。1965年通过的《高等教育法》保证较低收入家庭的年轻人接受高等教育不会再有经济上的障碍,同时创建了“学生资助计划”帮助学生完成学业,促进了弱势人群的高等教育权利。1972年,《教育修正案》规定:禁止任何教育项目或活动中的性别歧视,团体中必须有一定比例的女性代表。联邦政府成为了教育公正的捍卫者,大学在履行社会责任时却显得不那么积极,争取平等的过程障碍重重。20世纪六七十年代的“平权运动”导致了大学里女教师和其他种族的教师的比重上升,各个少数族裔在录取率和学位率上也有所提高^[6]201。这一时期,学生的入学机会增加,主要是各种财政资助增加,同时,法律和法庭判决扩大了学生平等入学的范围。

在20世纪七八十年代后,美国高等教育制度开始了市场化进程,进入90年代,私营化和公司化进程加速推进,美国高等教育越来越成为一个巨型市场,遵循着效率这一主导原则。美国高等教育制度以管理的自主为前提、内容的竞争为中心、商品的交换为形式,形成了独特的市场格局,而市场是以追求效益为首要目标的。公司化改革最明显的特征是大量使用绩效考核和量化指标,把学术成果产出和预算分配联系在一起。正如美国经济学家奥肯(Arthur M. Okun)所认为的:“无论从哪一方面作出牺牲,必得以另一方的增益为条件,或者是为了获得别的有价值的目的。尤其重要的是,在实现这些目的的同时,一定要保证效率的提高”^[7]。议员们与公众都认为“州纳税人就是股东,董事会和理事会就是公司主管,大学校长就是常务经理人,学生和家长就是消费者。”^[6]338由于公共经费消减,大学不得不通过私营化来增加收入以弥补资金缺口。20世纪末,市场的浪潮席卷高等教育,学术活动也日益纳入市场的效率指标评价体系,私营化成为发展方向。公立院校也愈来愈关注办学效率和教育结果。正如布雷内曼所言:“以前,人们认为高等教育培养的高素质公民有益于社会发展,所以政府应该为高等教育投资。如今,在这个市场价值驱动的世界,这种观念已无人问津了。”^[6]347

这一时期,高等教育制度公正注重满足每一个人接受高等教育的需要,追求机会平等。高等教育制度的分权民主深化发展,教师控制了课程和教学的决策权,并开始参与大学治理,学生管理也已经形成了自己的制度体系^[6]165。大学的自治逐渐被所有决策由相关利益群体协商决定的共同治理取代。

美国高等教育制度伦理的历史演进逻辑是在民主、自由、理性、公正、效率等多元价值之间力量不断变化的一种均衡与非均衡的动态博弈。正因为美国高等教育制度伦理不是一元的、孤立的发挥作用,而是众多行为主体参与的多元价值的互补、协同发挥作用,博弈的结果,更容易得到行为主体的认同从而实现一种相对的均衡状态^[8]。美国高等教育制度伦理的历史演进过程向我们展现了高等教育制度伦理的复杂性。

一方面,民主、自由、理性、公正、效率等高等教育制度伦理,并不是一元的孤立的发挥作用,而是重叠出现在各历史阶段虽然各自表现方式和侧重点存在差异,呈现出了多元价值的协调互补关系。政治环境对高等教育制度的核心价值、战略方向有着重要的作用^[9],殖民地时期分权的民主治理模式确立了高等教育制度独立的基础,有利于维护高等教育制度的自由。对自由的崇尚同时会促进民主,保障大学自治、学术自由;重视理性保障自由、民主,强化效率会增进自由,促进了高等教育与社会服务的结合;重视公正保障了效率的提升。如伯顿·克拉克在《大学协调的多种道路》中呼吁:“在传统的政治的与科层的协调模式之外我们应该增加来自于学术专业的及市场的模式。”^[10]美国高等教育制度伦理的历史演进逻辑是民主、自由、理性、公正、效率等多元价值之间均衡与非均衡的动态博弈过程,在不同历史时期,体现出不同的选择结果,其演进轨迹是由多种价值并存、某种价值主导的非均衡状态到当代的逐渐趋于均衡。美国学院模型建立的殖民地时期属于民主主导型非均衡,同时理性精神也随着殖民地学院从欧洲移植。美国建国时期属于自由主导型非均衡,美国著名学者亨廷顿提出“自由是民主的特有美德。如果人们关心自由,把自由当作终极的社会价值来加以关怀,人们同样也应该关怀民主的命运”^[11]。这一时期,民主的治理模式也继续巩固。理性精神在19世纪末工业化转型时期成为美国现代大学的标志,属于理性主导型非均衡,这一时期自由与民主继续发展。20世纪中期大众化阶段属于公正主导型非均衡,理性在与人文的论战中继续前进。20世纪80年代后,市场的力量势头强劲,属于效率主导型均衡时期,这一时期高等教育制度的理性、自由、公正与民主继续发展,形成了相对的均衡状态。

另一方面,美国高等教育制度伦理也体现在不同层次的制度上(如系统、院校、学科等),完备的制度保障了这些价值理念的最终实现。虽然美国成立以后前六届总统都赞成建立一所国立大学,但是人们出于对自由的高等教育制度的向往还是否决了这一想法,法人制度在法律上维护了学院和大学的整体性、独立性和政治自由,使学院和大学在内部事务的管理上独立于任何外部权威和资助者,成立院校也不需要得到任何外部政府权力机关的许可,这些都体现出美国高等教育系统对自由的崇尚,高等教育法律制度对自由的保障。在殖民地时期美国就已经形成了由非专业人士组成的董事会来管理学院,公众借助董事会从大学建立之初就开始了监督职能,从来没有成立统一的集中的高等教育管理部门也给予了各类院校充分发展的自由与民主空间。理性传统使美国大学较容易地接受了德国大学研究的使命并将其发扬光大,理性是学科组织的基本原则,甚至自然科学的成功也吸引了社会科学家们纷纷效仿,强调通过演绎论证和逻辑推理进行理论概括。虽然这样引起了争论,但从18、19世纪就已经形成的法律、医学、神学等基础学科仍致力于维持理性的传统。

制度伦理在不同国家高等教育制度下存在差异性,结合美国高等教育制度伦理的历史演变历程,对我国有以下三点启示。

首先,我国高等教育制度伦理要学习美国特色。在多元价值的共存、协调、互补、非均衡与均衡的互动的演进过程中,美国高等教育制度独具特色而迸发出非凡的创造力和生机。“衡量一种制度是否成功通过其价值理念与使命及这种制度是如何通过行为与举措支撑其价值来体现的”^[12],理性、自由、民主、公正、效率各种价值获得有力的制度支撑后,经过漫长的演进在美国当代趋向于相对的均衡状态。我国近现代高等教育自产生就开始了借鉴、学习的历程,虽然理性、效率、公正等价值已经萌芽生长,但是自由、民主等价值仍然非常缺乏,尤其美国在政府干预程度最低的情况下,高等教育系统能够自由调整、演进对我国的借鉴意义重大。每一个国家的高等教育制度伦理都是多元的系统,都不应该孤立地、一元地发挥作用,现代社会趋同的物质基础也使中美高等教育制度伦理的精神越来越存在共性,可以借鉴。

其次,我国高等教育制度伦理要结合本国的历史文化传统,发挥个性优长。美国高等教育制度伦理演进的历史向我们展现了高等教育制度的传承与创新,当代美国高等教育的许多特征可以追溯到殖民地学院,甚至是欧洲中世纪的大学,在平衡高等教育制度的传统与现代的关系时,我们必须注意到美国高等教育制度对理性、民主、自由等价值的传承。我国高等教育制度伦理的变迁也是中国文化、历史与传统的变迁,正是与美国不同的传统文化使我国高等教育制度伦理有了自己的个性,而且作为屹立于世界五千多年的东方民族,我们绝对有理由相信一定有一些优秀传统是使中华民族生生不息的力量。比如中国高等教育制度伦理的人文传统,重视情感与止于至善的精神追求都是与美国不同的;书院制度通过师生情感塑造德性、养成人格是中国传统高等教育制度发展的典范。高等教育制度必须传承这些优秀传统。

最后,美国高等教育制度伦理的历史演进是复杂的过程,各种价值既体现在高等教育制度中,完备的高等教育制度又保障了自由、民主、理性、公正、效率等价值的真正实现。我国高等教育制度伦理要加强制度建设,尤其是加强高等教育法律制度的建设,使高等院校在面对政府政治权力的干涉时可以捍卫自由、独立。当然,我们在学习借鉴的同时,不要忽略美国高等教育制度伦理演进中的冲突与不均衡等制度缺陷,规避其不足,最终在中国与美国的制度互动中推动中国高等教育制度伦理的发展。