2014年,可以说是大学教师处于舆论的风暴之中的一年,从年初到年尾,师德师风、学术腐败及教师自身对当前高校评价机制的激情批判,在很大程度上损害了大学教师的正面形象。不过,无论是师德师风、学术腐败,还是高校教师的激情批判,媒体的呈现还只是集中于具体的个人。与之相比,《辽宁日报》的公开信^①对大学教师的批评则针对的是整个大学教师群体(哲学社会科学专业),因而更具有威慑性,难免让大学教师觉得“问题重大”,感到“寒气逼人”。正因为此,《辽宁日报》的公开信激起了大量的反驳,引发了激烈的争论,也更值得我们大学教师去思考。

①2014年11月13日,《辽宁日报》在头版刊登 “致高校哲学社会科学老师的一封公开信”,题为《老师,请不要这样讲中国》,随即在网络等媒体引起激烈争论,各方观点不一。

有的批评者指出,公开信因其不够严谨而缺乏客观性和真实性,因其逻辑混乱而使结论显得唐突和不知所谓。实际上,对国家和社会进行批评的教师也常有耳闻,但够不够得上“抹黑”中国,则是一个需要谨慎下判断的命题。通常这只是徒添学生之间的谈资而已,既无助于对问题的澄清和思考,也谈不上对问题提出建设性的方案和可能的解决方向,甚至可能导致学生的价值观混乱,而作为高校的大学教师,对批评社会的学术自由的维护,也是理所当然。然而,倘若先把公开信本身有无缺陷的争议暂时搁置起来,这封公开信还是无意中触及到了一个非常重要的问题,那就是大学教师与国家认同的问题。具体而言,大学教师在国家认同上面临着什么样的困境？应如何做到国家认同的自觉？又该如何去塑造国家认同？

公开信“老师,请不要这样讲中国”,涉及的是大学教师与中国叙述之间的关系问题。另外,公开信所概括出来的“大学课堂上的中国”缺乏理论认同、缺乏政治认同、缺乏情感认同,直指认同问题。作为大学教师,在谈及中国时,应怎样来叙述？这个问题看似简单,却充满了张力。

从外在环境来看,现代社会中,随着人的主体意识的觉醒、现代技术的发展和资本的扩张,现代人(至少在观念上)几乎生活在一个没有围墙的世界。面对不断涌现的信息、思维方式和价值观念,人们可以有选择的自由,而且不得不处于这样一种自由之中,有时甚至到了不由自主的地步。相应地,国家及与之相伴随的制度、组织、价值甚至地域要得到相应的公民认同,则变得越来越困难。或者,我们至少可以这样说,国家认同已经成了一个问题,它不会天然地为公民们所认同,它需要国家通过建设来唤起公民对它的认同。

因此,现代社会的公民尽管由于现实的能力而不得不生活在某个国家之中,但在观念上已然觉得自己是可以处身于当下身处的国家之外的公民。面对盛行的政治制度、价值观念和生活方式,大学教师与普通公民一样,有着自己的比较和选择,因而对他们在课堂上关于中国的叙述形成了影响,甚至处于一种张力之中。若缺乏有效的情感依托,这种张力就会转化为对中国形象的挤压,从而在无形中瓦解对于中国的国家认同。

此外,大学教师还要面对更具现实性和逼迫性的处境,那就是当前中国大学对教师的评价体制,也在不断促使大学教师更多地远离对中国的认同。比如,当前中国大学出于对国际化的追逐,在对大学教师的考核和职称晋升上,特别强调外文(英文)发表和留学经历。在一个全球化的时代,国际化视野无可厚非,但过分强调则势必损害大学教师对中国的国家认同。因为,过分地强调外文发表,而不落实为对论文、著作的内容的评价,则无异于向大学教师传递着这样一个信号:中文是一种低于英文的语言。很显然,在对国家的认同中,语言是一个很重要的关键因素,尤其是对于哲学社会科学而言,语言本身并不只是工具,它承载着一种文明的传统,具有明显的民族性。当“中文低于英文”的信号不断地通过学术评价传递出来,则势必挤压大学教师对中国的认同,也必然会在大学教师中间导致一种“肤浅的留学感”,进而在学生中产生类似的认同困境。

实际上,在人文学科领域,中西之间更多呈现的是一种差异,而不是像理工科那样呈现为一种差距;之所以我们常常觉得人文学科领域存在着差距,恰恰是政治意识形态作用的结果。在人文学科领域,无论是吸收国外思想、观念,还是开发自己传统的思想、观念,主要是为了保持自己文明的生机,深化自己语言的活力,在公民之间造就一种生活秩序及支撑着这样一套生活秩序的价值观。相反,过分强调外文发表,首先就是对中文学术刊物的矮化;过分强调留学经历,则无疑是说中国的学术培养是不合格的。这是对整个中文学术界的蔑视,也可以说是中国大学的“自我殖民”。这种情形若长期保持下去,必然导致对中国认同的损害。殊不知,早在20世纪40年代,陈康先生就曾在其所译注的柏拉图的《巴曼尼得斯篇》的序言中说到,唯当有一天中国学者的作品能使欧美的专家学者以不通中文为恨,甚至因此而想去学习中文,那时中国人在学术方面的能力才算得上展现在全世界面前,才算得上国际化。真正的国际化乃是基于自身语言的创造性著述,而非用一种流行的语言去撒播已有的知识,否则的话,无非是“往雅典去表演武艺,往斯巴达去表现悲剧”^[1]。

因此,若在学术创作上不重视(至少同等对待)自己民族的语言,无疑会侵蚀大学教师对国家的认同情感。正如海德格尔所言,“语言是存在之家。人居住在语言的寓所中”^[2]。这就是说,对于一种文明而言,语言就是其庇护所、养成地,没有了语言,就无法得到生长,而人也正是通过语言获得归属感。换言之,一种文明若丧失了表达它的语言,它必会衰败;一个人若离弃了一种语言,他仍旧可以是人,但难以认同使用这种语言的国家。同时,就学术本身所达到的成就而言也是如此,因为“只有当一个民族用自己的语言掌握了一门科学的时候,我们才能说这门科学属于这个民族”^[3],这一点对于哲学社会科学而言尤其如此。总而言之,当前学术评价体制对中文的不尊重是摆在大学教师面前的一道坎,无形地磨蚀着大学教师对于中国的认同。

然而,大学教师在关于中国的叙述上还有着另一层更深的张力,它源自大学教师本身的内在使命。作为一个由教师和学生构成的共同体,大学乃是一个探究真理、传播真理的场所。因此,寻求和传播真理是大学教师的唯一目的。与之相伴而来的学术自由,自然就要求“突破一切限制、不计一切代价地寻求真理”,“横眉冷对大学内外一切试图剥夺这项自由的人”^[4]19-20。如此一来,对国家的认同就与对真理的探究和传播有可能处于一种紧张关系之中。换言之,对真理的探究和传播必然要求大学教师要有一种世界精神,要有能力“对自己的理性进行公开运用”^[5],向世界说话,即向所有可能的阅读公众说话。因此,当国家的利益与真理的探究和传播有所冲突时,就会使大学教师处于两难境地之中。

此外,教育作为一项让人成为人的活动,也对国家的认同形成冲突。一方面,出于对人性之可能性的探究,任何现实国家下所塑造的公民都不足以完全地满足真正的学者所悬设的关于人的理念。另一方面,在此种教育理念的观照下,大学教师常常因现实人性的缺陷而对身处的国家感到不满。一旦大学教师充满对现实的关怀,就难免处于现实与理念的张力之中,拿捏不好就会形成对国家认同的损害,即所谓传播“负能量”。

总之,无论从现实环境还是内在使命来看,大学教师必然会面临着世界精神与国家立场、人文情怀和国家立场的矛盾。那么,大学教师应如何处理这些矛盾,并由此而形成一种对国家认同的自觉呢？

即使从“传道、授业、解惑”的“教书育人”角度来看,世界精神和人文情怀也是大学教师应有的使命。不过,国家认同的自觉却是世界精神和人文情怀得以实现的现实基础。

尽管国家认同在现代社会尤其是全球化进程加快的当下社会中日益成为问题,但在一个民族国家仍具有关键地位的诸国家博弈时代,国家也是每一个现代社会公民确证其身份的必要且关键的维度。这就是说,现代社会中的公民,可以不认同这个国家或那个国家,但他始终要成为或不得不成为某个国家的公民。换言之,公民这个身份恰恰是来自对某个国家的认同。因此,身处全球化时代的大学教师虽然有其内在使命,但也不得不选择自己的国家认同。特别是,任何一所大学在现实上都位于某个国家之中,我们甚至可以说,“国家让大学的存在成为可能,国家也捍卫着大学”^[4]173。总而言之,在现代社会,大学的存在仰赖着政治的关照。因此,大学教师在具有世界精神的同时,也要有国家认同的自觉。

如前所述,随现代性而来的主体性原则的确立,是国家认同问题凸显的主观条件;与此同时,随资本和技术的发展而来的世界历史进程呈现的人种、语言、思想观念、文化和生活方式的差异,则是国家认同得以形成的客观条件。总之,从客观条件来看,没有全球化带来的世界性交往,就不会有国家认同;从主观条件来看,没有对这种全球化进程的意识,没有一种世界历史的精神,也不会有国家认同的自觉^[6]12-17。因此,大学教师应秉承学者的使命,在从自己的专业出发探索真理之际,要有一种世界精神的内驱力,自觉地把视野扩展到全球范围,而不囿于一时一地作简单的类比和批评;相反,应将现实进行历史地思考,看到各自的合理性和局限性,采取一种扬弃的态度。只有通过这样一种态度,才能自觉地做到对自己国家有一种来自历史理性的认同,既不会因其过往或现有的缺陷而弃之不顾,也不会因看到其他国家当下的辉煌或某些抽象的美好观念而趋之若鹜;相反,我们会欣然地以一种世界精神的眼光在肯认自己的国家认同的前提下,吸收其他国家的经验、引入美好的观念,来审视和改善自己国家的现状。我们承认,当今世界所有的文明和国家都不可避免地被拽入了全球化的进程,为一种世界精神所支配,但我们不能像黑格尔那样把中国描述为“一个停滞的帝国,永远处于世界精神的开端处”^[7];更不能把中国排除在世界精神支配下的全球化进程之外,却之不顾。相反,大学教师要有这样一种自觉,努力地接过世界精神的火把,通过吸收世界各民族的文明,把中国书写为世界精神中最富有生机的现实力量。总而言之,大学教师应该在中国面前,敞开世界各民族、国家文明的大门;同时要在世界各民族国家文明尤其是欧美文明及其所携带的盛行价值观念面前,维护自己国家的统一和对自己国家的认同。

认同之为问题,正因为主体性意识的觉醒、自我的凸显。现代社会强调人的个性自我,若罔顾自我的个性发展来构建对于国家的认同,则显然是不合时宜的,也是不可能的。此外,教育就其本性而言,乃是对人的塑造,是人的个性和人格的养成,是以“人性被规定要达到且也有相应禀赋的那种完善性为最终目的”^[8]。因此,大学教师自己应有明确的自我意识,同时对于学生要有人文情怀,即对他人的自我也要有明确的意识。也就是说,现代社会的国家认同在很大程度上要基于人的自主性,而不是纯粹地诉诸于人的生命的自然天性和未经反思的社会传统。这就要求大学教师在诉求国家认同时,应关注人的自我选择和个性,使国家认同尽可能地通过自我的建构而形成。无疑这就要求大学教师在课堂上传授和探究知识的同时,还要不失时机地呈现自我选择、个人成长与国家认同和发展之间的内在关系,而不是去展现国家与个人之间的断裂甚至对立。这种断裂或对立有两个方面的表现,一是过分强调对国家的认同而无视个人的成长和发展这一现代社会的主流价值,从而陷入康德所指责的“对人性的犯罪”,最终必然引起学生的反感而无法引导学生形成国家认同的自觉;二是过分强调个性的张扬和个人的发展而罔顾国家认同的现实性,从而使学生包括教师自己陷入一种茫然的、虚幻的自我之中,结果当然既有损于国家认同的自觉,也无助于个人的真正成长和自我的明确。总之,大学教师应该自觉承受国家认同与自我意识之间的可能张力,担当好这种张力双方的中介角色,努力把国家认同的自觉转化为自我意识的正能量,把自我意识转变为国家认同自觉的动力源。

历史地看,大学最初是由教师和学生构成的松散组织,并无具体的规范和制度。然而,随着时代的发展,大学日益规范和制度化,并且越来越与所在国家密切联系在一起。随着资本在现代社会的深入,大学已成了现代社会各职业所需的人力资源的重要来源甚至唯一来源。易言之,现代大学日益受到所处社会和国家的需要的影响,而不再保持其“象牙塔”之称谓的“国中之国”位置。因此,无论我们承认与否,大学在现代社会中已是国家的一个部门,国家建设和社会发展是现代大学的指南针;甚至可以说,由于现代社会对整齐划一知识的需要,国家在某种意义上垄断了教育^[6]92。基于此,大学教师为了把世界精神和人文情怀落到实处,无疑要有一种国家认同的自觉,让向外驰逐的世界精神回到国家认同的现实,使向内探求的情怀展开为基于民族共同体的交往。正如柏拉图在《理想国》的洞穴比喻中所表达的那样,尽管通过“灵魂转向”走出洞穴,来到太阳下接受“理念”的光照,是“最高意义上的教育”,但是,柏拉图随即就让看到了理念的哲学家返回到此前的洞穴,因为最高意义上的教育并非最为完整、最为彻底的教育,返回洞穴、回到对政治事务的关切才是完整的、彻底的教育^[9] 。洞穴这个政治事务的发生场所,既是教育的出发点,也是教育的目的地。因此,大学教师出于世界精神和人文情怀的要求,也应具有国家认同的自觉。唯有如此,世界精神和人文情怀的内在使命才具有现实性。

人作为一种历史性的存在,他对国家的认同也呈现为一种历史性。易言之,在全球化的历史进程中,国家认同不可能是一劳永逸的,它需要国家通过建设去塑造,需要个人通过自觉去构建。

第一,大学教师应始终保持求索真理、传播真理的精神,实现专业、学科的本土化,努力“让专业、学科说中文”,由此增强自己及学生对于国家的认同。一百多年来,中国大学的建设始终未能摆脱对国外大学的依赖和意识形态的影响,至今仍在盲目急切的“建设世界一流大学”目标的引导下,陷于“自我殖民”的境地,甚至在中国的顶尖大学中搞出“国际化的中国学”项目。一百多年前,由于闭关自守、积贫积弱,国家不得不在西方的“坚船利炮”下接受“西学东渐”的命运;如今,在中国共产党的领导下,尤其是经过三十多年的改革开放,经济发展、社会稳定,国家已然能够平等地屹立于世界,大学教师应该自觉地把“西学东渐”的命运转变为“西学中取”的主动,既要有勇气去学习和接受世界各国文明的优秀成果,也要敢于挖掘和展现自己传统的优秀观念,由此来塑造国家的认同。虽然哲学社会科学领域绝大多数学科源于西方,但源于西方并不等于永远属于西方,中国人要有能力和勇气去掌握这些学科,并用以构成下一代的灵魂。众所周知,乒乓球并非起源于中国,但并不妨碍中国成为一个乒乓王国。因此,大学教师应努力在学科和专业方面实现本土化,至少要有构建中国学派的自觉,而不能只是追踪西方前沿,亦步亦趋。在这一点上,我们当然要进行国际交流、注意国际同行的成果,但更要注重中文发表,形成中文世界的学术共同体,而不能简单模仿;否则的话,中国的大学即使成了所谓的“一流大学”,也无非是“第二个哈佛、牛津、斯坦福、麻省理工、剑桥”^[10]。正如此前所言,哲学社会科学的语言并不只是工具,它承载着一个国家的思想深度,也规范着公民的生活方式。

第二,大学教师在进行专业教育的同时,还应有意识地进行认同教育。 “布鞋院士”李小文教授,就是一个很好的例子,他在给学生讲课时,会有意识地用古典诗词来解释“复杂的遥感理论”这样的专业知识^[11]。无疑,这种“言教”在无形中潜移默化地陶冶了学生性情,增进了学生对于传统文化的亲切感,由此自然而然地塑造着学生的国家认同。我们哲学社会科学专业的教师,更应该如此。因而,大学教师要加强对传统文化的学习和认识,而不能在西方理论先行的偏见下,一股脑儿地把传统文化打翻。至少,大学教师,对于绵延了数千年的中国文化,应有一种温情的敬意,即使在进行反思时,也应呈现为一种有教养的批判,对传统文化形成一种历史的理解。有了这种文化归属的共同性,就容易使学生形成对国家的认同。实际上,世界上很多国家都是通过语言、文化等因素来进行国家认同的教育。

第三,最为重要的是,教育部门要提倡公民教育,培养国民的公民意识。公民教育是每一个国家进行认同教育的核心,“在某种意义上,公民教育首先是国家认同的教育,而且本质上就是国家认同教育”^[6]91。因为公民就是一种相应于某个国家的国民身份,尽管有所谓的“世界公民”说法,然而现实地看,这无非是掌握着文化霸权的西方国家的文化策略而已。因此,在大学进行公民教育时,面对世界各国文明、形形色色的价值观,要始终保持自己的主体性;针对国家内部的各个民族,在注意各民族之间的特性的同时,更应该注重普遍性和共同性。这样,才能在诸国家面前保持自己的团结,形成一种共同感和“我们感”。具体而言,一方面要进行社会主义核心价值观教育,使之成为熏陶公民行为的公民文化,在此公民文化的基础上形成国家意识。因为“人类社会发展的历史表明,对一个民族、一个国家来说,最持久、最深层的力量是全社会共同认可的核心价值”^[10]。另一方面要进行国家法制教育,使之成为塑造公民行为的社会规范,在此社会规范的基础上形成政治制度的认同。

总之,无论是进行专业教育,还是进行公民教育,都不能有意地去制造差异,把中国陌生化为“他者”;相反,大学教师应该尽其所能地去塑造共性,形成一种“我们感”。只有这样,我们才能造就既具有世界眼光又具有国家立场的合格公民。