2. 沈阳药科大学社科与文体学院, 辽宁 沈阳 110016
2. Faculty of Social Sciences, Languages & PE, Shenyang Pharmaceutical University, Shenyang 110016, China
阅读作为获取知识和信息的一种重要途径,同时也是众多英语考试中最重要的考核形式和内容,深受英语教师和学生的重视。我国大学生不惜花费大量时间来扩充词汇、锻炼阅读技巧。在掌握了大量的词汇、丰富的阅读技巧之后,他们的阅读能力是否得到了显著的提高呢？在教学实践中,笔者发现有效阅读并非易事,我国大学生在英语阅读中仍经常性地陷于困顿,其阅读水平依然不能令人满意。鉴于此,本文选取了图式理论和元认知理论作为分析工具,试图从心理语言学的角度探讨造成大学生英语阅读困难的深层次原因,以期找出提高大学生英语阅读水平的有效途径。
一、 图式理论与元认知理论作为心理学的重要分支之一,心理语言学主要从心理过程和心理机制的角度来研究人类语言活动的特点,它的发展为外语学习与教学提供了良好的理论指导。阅读就像在读者与作者之间架起一座能够相互沟通的桥梁,是一种非常复杂的心理活动和信息处理过程。心理学中图式理论与元认知理论跟阅读联系最为密切,是解读这一过程的良好理论基础。
1. 图式理论与阅读理解图式这一概念最早问世于1781年,属于认知心理学的一种理论模式,主要用来对心理过程进行解读。这一理论的发展壮大要归功于格式塔心理学家巴特莱特。1932年,巴特莱特在其经典著作《记忆》一书中,将“图式”定义为“对过去经验的反应和积极组织”[1]。1980年,鲁梅哈特等人将图式概念应用于阅读理论之中,后来,在安德森、卡莱尔等学者的不懈努力下,图式理论最终得以完善。该理论认为,知识主要以图式的形式存储于人的长期记忆中;图式就像一个巨大的立体网络,是认知和理解的基础,是分析、组织和吸收外部信息的有力工具[2]。
图式理论认为,阅读理解不单单是读者对语言文字的加工过程,更是将新信息与大脑中已有的背景知识相联系的过程。阅读材料只是为读者提供调动图式的线索与方向,其意义不在于阅读材料本身,而在于读者头脑中已有的图式。 面对一篇阅读材料,读者需要调动头脑中与阅读材料所提供信息相关的图式,并且将这些图式激活,才能实现读者与作者相互交流的目的,理解才能够发生。 读者头脑中已有图式不同,对于同一阅读材料的理解便有可能不同。 不难看出,读者大脑中已有的图式决定了对于阅读材料的理解程度。 阅读过程所涉及到的图式主要有四种: 语言图式、内容图式、形式图式和文化图式。 在阅读过程中,读者对阅读材料的理解程度取决于读者头脑中已有的四种图式与阅读材料所提供信息之间的相互作用。
2. 元认知理论与阅读理解元认知概念起源于美国社会认知心理学家弗拉维尔,他率先提出元认知就是“认知的认知”,是认知主体关于自己所有认知行为的知识[3]。在他看来,元认知主要包含三方面内容:元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知这一概念得到了心理学界的广泛认可,被视为一切认知活动的核心,在认知活动中具有举足轻重的作用。
在此基础上,国外学者进一步把学习策略分为元认知策略、社会策略和情感策略,并认为元认知策略在地位上明显凌驾于其他两种策略之上。元认知策略是指学习者对自己整个学习过程进行有效管理和监控的一种学习策略,属于高层次的实施性技巧,对提高学习效果起着最为关键的作用。近年来,国内学者也纷纷将元认知理论应用于“英语为第二语言”(ESL)教学研究,其中元认知知识及策略与阅读之间的密切关系更是吸引了众多学者的关注。阅读理解能否成功,除了读者头脑中需具备与阅读材料内容相关的四大图式这一决定因素之外,还依赖于读者能否运用各种阅读策略将阅读材料内容与头脑中的图式结合起来,加深对阅读材料的理解,而这恰恰是元认知策略的功能所在。换言之,在阅读理解过程中,元认知对上文中所提及的四大图式具有统领作用,它能够帮助读者了解、激活和运用四大图式,并对图式的运用进行计划、监控和评价[4,5]。能否积极地进行元认知监控和灵活地运用阅读策略是区别成功读者与不成功读者的重要指标之一。
二、 实验及分析基于上述理论基础,笔者计划通过实证的方式,验证图式理论和元认知策略在大学生英语阅读中的作用,验证缺乏适当的图式是否会引发阅读困难,以及对学生进行阅读策略培训是否能够促进他们更有效地运用元认知策略对阅读过程进行监控和调节,进而提高他们的阅读能力。本研究采用的是对比实验法,对来自东北大学的90名非英语专业大一学生进行了阅读培训实验。为了保证实验的客观性和可信度,90名受试学生通过随机挑选产生,其专业背景涵盖了数学、管理、计算机、采矿等多个专业;研究由四个小实验构成,每个实验根据不同的目的,将受试群分为不同的实验班和控制班,并采用不同的阅读材料,以期弱化专业背景对实验的影响。具体操作如下:
1. 实验1:语言图式对阅读效果影响验证(1) 实验目的
验证语言图式在阅读理解中的作用,即缺乏适当的语言图式是否是造成大学生英语阅读困难的主要原因。如果是主要原因,那么加强学生语言图式的最佳方法是什么？
(2) 受试群
东北大学90名非英语专业大一学生。
(3) 实验材料
笔者选取了大学英语四级考试中的四篇阅读理解作为本实验的材料。文章中出现的生词稍高于学生的能力,但仍在可接受的范围之内。
(4) 实验步骤
① 根据受试学生的英语高考分数将90名学生平均分为两个班,从而保证两个班学生的英语水平达到大体平衡。第一个班为控制班,另一个班为实验班。
② 将四篇阅读材料调整后分别发给两个班做阅读理解。控制班得到的四篇材料是四级考试的原文,实验班得到的四篇文章是对原文改动后的版本,以达到扫除语言障碍的目的。具体说来,文章1中,在生词和不熟悉词组后面加括号并给出相应的汉语对译,文章2中给出英文解释,文章3中教师课前对学生先进行语言知识讲解,对文中将要出现的语言点给予详细、系统的解释(包括生词、搭配、语法等)。文章4中的生词都由学生熟悉的简单词汇代替。
③ 考虑到四级考试对受试学生来说略有难度,两个班的时限均定为40分钟。
④ 按百分制对两个班学生的阅读成绩进行打分,每题20分。
(5) 数据分析和实验结果
总体而言,实验班的阅读成绩普遍高于控制班。每篇文章实验班的平均分均高于控制班。如果我们把60分定为平均水平,80分定为优秀水平,实验班中达到优秀水平的学生也都多于控制班,控制班和实验班的阅读理解成绩分布见表1和表2。
 | 表1 控制班学生阅读理解的分数差异列表 |
 | 表2 实验班学生阅读理解的分数差异列表 |
尽管对四篇原文的改动方式有所不同,但其目的都是一致的,即为帮助学生克服阅读理解中的语言困难,加强学生相应的语言图式。实验班学生取得的好成绩证明,缺乏适当语言图式的确会提高阅读难度,造成大学生阅读困难,这与图式理论相吻合,从而验证了缺乏适当的语言图式确实是造成大学生阅读困难的主要原因。
对于本实验另一目的,实验数据也提供了一些启示,有助于我们找到加强学生语言图式的最佳方式。从表中我们可以看出,两班学生在文章2的阅读成绩差距很小(实验班的平均分仅比控制班高1.8分)。因此,采用“英-英词典”式的冗长繁琐的英文注释对克服学生语言障碍作用不大。究其原因,学生在严格的时间控制下,英语解释可能反而增加了学生的阅读负担,因此对提高阅读成绩帮助不大。
两班学生在文章3的阅读成绩有明显差异(平均分相差12分),其原因是教师在阅读任务前为实验班学生进行了系统的语言点讲解。数据表明,在大学英语阅读课堂中,教师的语言讲解仍十分必要。由此可见,盲目地追求“交际英语教学法”而全盘否定传统的语言点教学的做法是不可取的。
两班学生在文章4的阅读成绩差距最大(实验班平均分比控制班高出13.8分)。 因为对于简单、熟悉的词汇,学生对于其内涵、外延和使用方法都非常了解,因此在完成阅读任务时轻松自如、游刃有余。 因此,我们得出结论:加强学生语言图式、克服语言障碍的最佳方式是通过同义简单词的替换,即用学生熟悉的简单词汇来解释语言点。
2. 实验2:内容图式对阅读效果影响验证(1) 实验目的
对缺乏适当的内容图式是否是导致学生阅读困难的主要原因进行验证。如果是主要原因,哪种方法能够有效加强学生的内容图式,教师直接讲授背景知识还是多媒体教学法？
(2) 受试群
实验2的受试群同实验1。
(3) 实验材料
笔者选用了托福考试中的一篇阅读理解作为实验材料。托福是一项旨在考查受试者是否具备在英语国家学习能力的考试,因此其阅读理解选用的文章具有很强的文化特色。本实验选用文章的内容涉及美国1862年的《宅地法》,大多数受试学生从未听过《宅地法》,完全不了解其细节。这保证了所有受试学生在实验前知识的平等性。
(4) 实验步骤
① 将90名学生按照实验1的方式重新组成三个班,第一个班为控制班,第二个班为实验(1)班,第三个班为实验(2)班。
② 在实验(1)班,教师提前向学生讲解与《宅地法》相关的背景知识,但并未通知学生接下来的阅读任务。
③ 阅读理解测试的前一天下午,在实验(2)班放映涵盖文中相关背景知识的电影《飘》。
④ 将阅读材料分发给三个班的学生,要求其完成文后的10个选择题,时限为10分钟。
⑤ 按百分制对三个班学生的阅读成绩进行打分,每题10分。
三个班学生阅读成绩的分数差异列表见表3。
 | 表3 三个班学生阅读成绩的分数差异列表 |
(5) 数据分析和实验结果
实验(1)班的阅读成绩明显高于控制班(两个班平均分相差21.4分)。同时,实验(1)班达到平均水平及以上的学生人数比控制班有大幅增长(24∶12)。
控制班和实验(2)班的阅读成绩没有明显差异(平均分仅相差3.4分)。实验(2)班达到平均水平的学生人数与控制班几乎持平(13∶12),达到优秀水平的学生人数也相似(3∶2)。
在实验(1)班,教师的课前讲解旨在为学生提供与阅读材料相关的背景知识。教师用英汉双语向学生讲解了有关《宅地法》的大概内容,从而加强了学生头脑中的内容图式。据一些学生反映,他们已经猜到教师的讲解可能与接下来的阅读任务有关,因此很专心地听讲。实验结果表明,背景知识在阅读理解中具有重要的作用,从而验证了缺乏适当的内容图式的确是导致学生阅读困难的主要原因之一。
至于哪种方法能有效地加强内容图式,实验结果表明,实验(2)班的电影放映对学生阅读成绩的提高作用不明显。放映电影《飘》的本意是使学生熟悉美国内战的背景,让学生了解当时土地的重要意义,从而为《宅地法》的阅读铺垫相关的背景知识。然而,实验并没有达到预期效果。笔者询问了实验(2)班的一些学生,只有极少数反馈说他们在完成阅读任务时联系到了前一天所看的电影,大多数学生只是将这部电影视为一种娱乐活动。实验结果值得我们深思:我们应当如何正确对待当前方兴未艾的多媒体教学方式。多媒体教学方式存在的问题之一就是学生们易于被其丰富的画面情节和新奇的展示方式所吸引,却往往忽视了其要传授的内容;而且学生无法集中精力。当然,多媒体教学方式多样,并不局限于简单的电影放映。所以本实验的结果并不是要否定多媒体教学,只是指出,在多媒体教学中,教师的积极引导十分必要。
3. 实验3:形式图式对阅读效果影响验证(1) 实验目的
p>对缺乏适当的形式图式是否是导致学生阅读困难的主要原因进行验证。(2) 受试群
实验3的受试群同实验1。
(3) 实验材料
笔者选用了一则商业信用证作为本实验的阅读材料。信用证是商务领域中一种特殊的付款方式,具有固定的写作特点和行文规范,而且学生对此文体完全陌生,从而保证了受试群对其格式没有任何背景知识。因此,信用证适合作为验证形式图式作用的实验材料。
(4) 实验步骤
① 与实验1一样,将90名学生平均分为控制班和实验班两个班。
② 在实验班,向学生系统讲解商业信用证的知识,分析其写作语言、行文规范,并向学生解释信用证的定义、分类及信用证付款的步骤等。
③ 将阅读材料发给两个班的学生,要求其完成文后的快速阅读任务(5个选择题),时限为5分钟。
④ 对两个班学生的阅读成绩进行打分。计分方式同实验1。
 | 表4 控制班和实验班阅读成绩的差异列表 |
(5) 数据分析和实验结果
经过教师对商业信用证文体形式和修辞特点的讲解,实验班的阅读成绩明显高于控制班(相差9.4分),达到优秀水平的学生人数大幅增加(20∶12)。
由于大多数学生不熟悉商业信用证的形式特点和快速阅读的测试形式,控制班的一些学生报告说他们对阅读材料不知所云,因此只好浏览文章,盲目找寻与文后问题相似的信息。8名学生反映时间结束时他们仅仅完成了4道题。而在实验班,教师对商务信用证修辞特点和语言风格的讲解让学生对其形式有了大致了解,因此阅读成绩较高。实验结果表明,缺乏适当的形式图式的确是导致学生阅读困难的一个主要原因。
4. 实验4:元认知策略对阅读效果影响验证(1) 实验目的 验证英语课堂中的阅读策略训练能否促进学生更有效地运用元认知策略对阅读过程进行监控和调节,以提高其阅读成绩。
(2) 受试群
实验4的受试群同实验1。
(3) 实验材料
笔者选用了四级考试中的一篇阅读理解作为实验材料。由于目前大多数阅读策略都是应试型,为了帮助学生提高阅读效率,克服四、六级考试的困难,因此选用四级考试中的一篇阅读理解作为本实验的阅读材料,能够有效检验阅读策略训练的作用。
(4) 实验步骤
① 与实验1一样,将90名学生平均分为控制班和实验班两个班。
② 将阅读材料发给控制班学生。学生完成阅读任务(5道题)后,对其阅读成绩按百分制进行打分。
③ 在控制班组织小组讨论,让学生用自言自语方法进行思维路线报告[6],交流各自运用的阅读策略、在阅读过程中的监控等。将学生所报告的阅读策略依次记下。
④ 将“新东方学校”总结的阅读策略与控制班学生报告的阅读策略相结合,在实验班讲解这些策略,然后将阅读材料发给实验班学生,让其完成阅读任务并对其阅读成绩进行打分。
两个班级学生阅读成绩的分数差异见表5。
 | 表5 两个班学生阅读成绩的分数差异列表 |
(5) 数据分析及实验结果
接受策略训练后,实验班的阅读成绩较控制班虽有所提高,但提高幅度并不是很显著。两个班学生成绩的平均分差异不大,实验班中达到优秀水平的学生人数与控制班也几乎相同。
实验结果告诉我们,要提高学生的阅读成绩,教师和学生不应过分依赖阅读策略的作用,因为毕竟阅读策略只是在读者原有语言能力的基础上发挥作用。元认知策略能力的加强需要一个长期的过程,仅凭一节课的策略培训是无法取得显著效果的。
虽然策略培训的即时效果可能不太明显,但我们不能仅凭这一实验结果否定策略训练的作用。实验班的一些学生反馈说,他们认为教师的策略讲授非常有用,他们在今后的阅读中将会有意使用这些阅读策略。
控制班中的组内思维过程讨论非常振奋人心,取得了良好的效果,尽管这并不是本实验的预期目的。学生们在此活动中表现出极大的热情和积极性。他们报告说通过组内同学间的交流,自己也得到了很大启发。因此,阅读教师在今后的教学中,可采用这种教学方法。
从实验结果可以看出,四个实验实现了预期目的,并印证了前文中图式理论与元认知理论对阅读理解的解读。需要特别指出的是,笔者并未单独对文化图式展开实验研究,原因是我们通常把它同内容图式和形式图式结合起来进行理解,但其对阅读理解的影响是不言而喻的。另外,为了确保效果的清晰度和操作的可行性,文中的四个实验是分开进行的;但在实际的阅读过程中,四大图式与阅读策略的作用是同时存在并互相影响的。因此,阅读教师切勿教条地套用这些方法,应注意到它们之间的联系,并根据实际阅读材料的特点,灵活运用、有所侧重。
三、 启示与建议实验结果有力地验证了我们的假设:缺乏适当的图式和元认知策略确实是造成大学生阅读困难的主要原因,同时证明了心理图式和元认知策略能力在大学生英语阅读理解中的积极作用。与此同时,深受上述理论与实验的启发,笔者试图从图式和元认知的角度,对大学英语阅读教学和学习提出以下建议,以期解决大学生的英语阅读困难问题,提高他们的阅读能力。
1. 丰富教学内容和手段,完善学生的心理图式结构四大图式在阅读理解过程中不可或缺,在实际教学中,教师应结合学生的实际情况,以丰富的内容和手段,有针对性地帮助学生构建这几种心理图式。
其一,作为阅读理解的前提和基础,语言图式应得到广大师生的充分重视。教师应重视学生对语音、词汇、语法等基础语言知识的学习,传授学生词根、词缀等构词法知识,扩充学生的词汇量,讲解阅读材料中复杂的语法结构,在阅读中训练他们根据上下文内容猜测词义、句意的能力。
其二,学生在人生阅历和知识广度方面的不足造成其内容图式匮乏,针对这种情况,教师在开展阅读教学时,应注重选材的广度和深度,让学生尽可能多地涉猎不同领域的知识。对于学生比较生疏的内容,利用相关的实物、图片、视频及深入浅出的语言等向学生输入相应的背景知识,帮助他们构建新的内容图式;同时,学生也应积极地进行课外泛读,尤其是养成阅读英文报刊的习惯,对于丰富他们的内容图式大有裨益。
其三,形式图式可以帮助学生理清文章的脉络、把握文章的结构。因此,教师应向学生传授各种文章语体特征和修辞特点方面的知识,并通过实践帮助其掌握通过寻找主题句获取段落大意的方法;学会运用文章的衔接手段、语篇标记等知识,推测段落间的逻辑关系、概括文章主题的技巧。
其四,文化图式同样不可忽视。文化图式的缺失,同样会造成阅读困难或失败。因此,教师应充分认识到文化框架在个人知识建构中的作用,在传授语言知识的同时,应加强对文化差异等相关知识的讲解,提高学生的跨文化交际能力,避免文化负迁移在阅读理解中的影响。
2. 激活学生头脑中已有的图式缺乏某种图式可能会导致阅读困难甚至失败,头脑中已具备图式但未能激活同样会导致阅读困难甚至失败。因此,仅仅关注如何构建图式是不够的,教师在教学中还应注意启发并引导学生激活头脑中已有的图式,将其与阅读材料联系起来,提高阅读能力。下列方法可以帮助学生激活头脑中的已有图式:①课前提问。在阅读前,根据文章内容、文后题目设计一些问题,以提问的方式引导出学生头脑中与文章主题相关的背景知识,并鼓励学生对文章内容进行预测推理。②小组讨论。教师可以组织学生进行与阅读主题相关的小组讨论、对相似或相关主题进行归纳与对照等。③利用多媒体手段,更为直观地展示与文章内容相关的图片、电影、幻灯片等,积极引导学生激活已有图式。
3. 培养学生的元认知意识,提高学生运用元认知策略的能力教师应关注学生在阅读时的心理状态,注意培养学生阅读的积极性,训练他们选择适当阅读策略并对阅读理解的效果进行监测和评估。建议教师向学生传授元认知知识,帮助他们了解元认知的实质、不同阅读任务的特点及阅读过程的划分。通过对元认知知识的学习,学生可以对阅读策略有一个更为系统、全面的认识,进而增强主体意识、更为积极地运用元认知策略。实现这一目的的最佳方式是进行元认知阅读策略训练,阅读策略的灵活运用会大大提高阅读效率。在元认知阅读策略训练中,教师扮演着重要的角色。教师应了解不同学生的学习动机和兴趣,观察并总结他们所使用的阅读策略,并将元认知阅读策略的内容融入到阅读教学活动中,使其与语言教学合为一体,成为阅读教学内容的重要组成部分。
四、 结语阅读被认为是中国大学生掌握最好的一种语言技能,然而,事实并非如此,大学生在英语阅读中仍经常陷入困顿。面对这种现象,众多的语言学家从心理语言学的角度入手,探讨造成大学生阅读困难的深层次原因,其中图式理论与元认知理论是最具代表性的两种理论依据。本文通过实证的方法,验证了缺乏适当的图式和元认知阅读策略确实是造成大学生阅读困难的主要原因,同时证明了心理图式和元认知策略能力在大学生英语阅读理解中的积极作用;并据此为大学英语阅读教学及学习提出了一些实践性的建议。然而,这些建议尚属探索性质,需要作进一步的解释与分析,如,英语阅读中四种图式的内在关系如何,一种图式的强势能否弥补另一种图式的劣势,它们之间是否存在量化关系,如何测量元认知能力的提高,等等。
大学生英语阅读困难的心理语言学研究范围广阔、内容宏大,有待于进一步地深入研究,尤其是探索出一种适合中国大学生的英语阅读教学模式,帮助他们克服各种阅读困难,切实提高他们的英语阅读能力。
| [1] | Bartlett F C. Remembering[M]. Cambridge: CUP, 1932.( 1) |
| [2] | 张莉. 图式理论在英语阅读教学中的应用[J]. 教学与管理, 2012(1):123.(1) |
| [3] | Flavell J H. Metacognition and Cognitive Monitoring: A New Area of Cognitive Developmental Inquiry[J]. American Psychologist, 1979,34:906-911.(1) |
| [4] | 黄婷,张熙. 元认知与图式理论对应于阅读教学的启示[J]. 四川教育学院学报, 2012(8):68-71.(1) |
| [5] | 王芳,连天雪. 基于语料库的商务英语与普通英语的词汇比较研究[J]. 大连理工大学学报:社会科学版, 2013,34(3):130-133.(1) |
| [6] | Maarten W, van Someren, Yvonne F, et al. The Think Aloud Method: A Practical Guide to Modeling Cognitive Processes[M]. Michigan: Academic Press, 1994.(1) |