主体性是作为主体的人在思想和行动中所表现出来的能动性、自主性和自为性等基本属性^[1]，是个体自主意识的彰显，是自我认同和价值实现的基础。然而，数智时代，以人工智能、大数据、云计算、区块链等为代表的数智技术，正在深刻改变着人们的生产生活方式。智能算法重塑了信息获取方式，深度学习技术改变了人机交互模式，数字孪生技术模糊了虚实边界。在看似热闹繁华的数智生活背后，其触达群体的主体性也可能受到遮蔽，进而催生出“技术难民”“数据工人”等主体性异化困境^[2]，数智技术营造的便捷生活表象遮蔽了人作为主体被技术裹挟的事实和难以“逃逸”的困境^[3]。如何在数智浪潮中确立自我、发展自我，是摆在每一个人面前的时代课题。

大学生正处在建构稳定的自我认同和确立内在价值尺度的发展阶段，因此，其主体性的确立尤为重要。作为数字原住民，大学生是数智技术的积极追随者和娴熟运用者。但因其价值观念、人格特质等尚未完全成熟，理性思维、批判精神等也还在进一步孕育之中，导致数智技术在拓展大学生生活疆界的同时，对其思想行为进行着隐性操纵，诱导其“自愿”接受技术的规训。作为“未竟的主体”的大学生，在教育中往往处于“被塑造”的地位，且其地位并未在技术介入教育后得到根本转变，甚至被进一步强化^[4]。智能算法固化了思维模式，碎片化信息牵引着注意力，虚拟场景沉浸体验弱化了对现实世界的体验感，智能交互系统带来的拟人化服务则可能导致真实人际关系的疏离。大学生如何在人机交互中坚守主体意识，在数智化生存中保持独立思考的能力，值得教育工作者高度关注和深入思考。

高校在促进学生全面发展、引领社会进步方面肩负重要使命。立德树人是教育的根本任务，在数智时代培养怎样的人、如何培养人的问题更显突出，如何引导学生在数智环境中形成健全的主体意识成为高校需要深入思考的重要问题^[5]。当人机共生成为常态，个体的行为逻辑和情感表达方式已然嵌入算法推送的数字语境，如何跳出主客对立的窠臼，在动态关联中把握人之为人的奥义，逐渐成为不容回避的问题。只有厘清数智技术对大学生成长的深层影响，找准其主体性发展面临的关键症结，才能进行有效的教育应对。为此，本文立足教育现实，以海德格尔“此在”现象学为分析视角，描述数智语境下大学生生存状态的异化图景，从存在论的角度厘清数智时代大学生主体性困局的表征与根源，进而提出重塑大学生主体性的教育应对之策。

海德格尔“此在”现象学为透析数智时代大学生主体性困境开启了独特视角。在其存在哲学中，“此在”作为人之所以为人的根本规定，不同于笛卡尔、康德等将认知主体预设为超越时空的抽象自我，海德格尔认为“此在”具有在世界之中的本质性建构，即“在世界之中存在”^[6]，强调个体作为存在者被抛入此时此地的具身性和处境性，个体须在与世界事物的交互关联中确证自身存在的意义，唯有在对有限生命的敬畏中，勇敢面对“将死”的必然性，在与他者“共在”中展现生存的本真状态，主体性方能得以彰显。

海德格尔认为现代技术的本质是“座驾”(Gestell)，亦即技术不仅仅是手段，而且是一种展现的方式，一种将人和自然都收归于可随意摆布、加工利用的“常备存储”状态，进而导致存在者丧失自身的尊严和意义，沦为可被肆意宰割的资源^[7]，其本质是将存在者对象化和工具化，即工具理性。这种工具理性逻辑在数智时代愈发突出，算法通过对个人信息的采集和分析，将人的生命历程数字化、同质化，个体沦为可被随时调取、任意配置的数据点^[8]。当人的时间体验碎片化，生活方式套型化，生存意义单一化，则难以对有限生命作出本真抉择。面对无孔不入的技术侵入，海德格尔并未局限于对其弊端的批判，而是力图通过反思技术的本质，重建人与存在的本真关联^[9]。他指出，要跳出工具理性“手段—目的”的囚笼，关键在于从工具理性回归沉思理性，以“澄明”与“敞开”挣脱技术的系统化宰制，在人技共生的复合语境中实现自我超越^[10]。

海德格尔以“沉沦”(Verfallen)与“超越”(Transzendenz)的辩证关系刻画了此在的生存状态和自我意识的生成过程。“沉沦”表征此在随波逐流、迷失本真的状态^[11]，“超越”指此在通过领悟生存可能性而获得觉醒。“沉沦”描述了此在受制于“常人”的非本真生存状态，在沉沦状态下，个体不加反思地接受既成观念和行为模式，随波逐流，“此在”迷失本真，被他人左右，主体性遭到侵蚀。“超越”意味着此在领悟到生存的可能性向度，在“良知的召唤”中作出本真抉择。海德格尔强调，沉沦不是偶然的，而是此在生存的必然倾向。只有勇于直面自身的有限性，在“将死”的焦虑中突破常人的樊笼，个体才能超越盲目，由此彰显主体的尊严与价值，正是在与具体处境的互动中，在充满张力的抉择中，自我才真正得以生成。

海德格尔对主体间性问题的思考，凸显了自我的关系向度，个体要成为本真的自我，既要回应“良知的召唤”，也要在“共在”中担当。惟其如此，主体性方能真正实现。在海德格尔看来，自我绝非孤立的存在，而是本真地与他人“共在”^[12]。正是在“共在”视域下，个体以投射、移情等方式对他人施加影响，也在回应他者期待的过程中调适自我，进而获得相对稳定的自我认识。“共在”强调个体生存的关系性基础，表明自我是在主体间互动中生成的。由此，自我从抽象的认知主体跃迁为具身处境中的行动者。然而，日常状态下，“共在”往往沦为“异化”，这种异化使人际关系趋于庸常，限制了存在可能性的展开。因此，个体须以开放的心态倾听他者，获得本真的主体间性。

数智时代，人被矮化为须臾不能离开技术，受技术操控的被动客体^[13]，人技关系的异化，导致大学生生命意义的遮蔽。

一是个体沦为数据奴隶。数智时代下, 数据已然成为一种新型权力形式，个体逐渐沦为算法操纵的对象，成为数据洪流中可被随意配置的符号，个体性被数字化解构。大学生作为数字原住民，其日常生活已被数智技术全方位渗透。他们的上网记录、学业状况、校园活动、消费行为等均在数据监视之下，被不间断地记录、分析。数智技术将大学生的行为偏好和思想动态尽收囊中, 个人隐私几近透明，算法推荐日益主导大学生的信息获取、社交互动和自我认知。这种量化评估体系可能导致部分院校过分关注统一的评价标准，从而影响学生个性化发展路径的选择，并在一定程度上制约其自主发展空间。在以数据为导向的评价方式下，部分学生将注意力过多投入到追求外在量化指标上，而忽视了创造力、批判性思维等难以量化的能力培养。同时，基于算法推荐的学习方式可能导致部分学生形成程式化的学习习惯，如过度依赖打卡提醒、被动接受推送内容等，进而影响学生自主探索和创新思维的培养。

二是独立思考能力退化。数智时代信息过载导致大学生难以专注于特定事物，对外部刺激的依赖性大幅提升，深度思考和体验的能力面临退化风险。基于算法推荐的内容常常流于快餐化和浅表化，缺乏思辨的深度。大学生如果长期沉浸于此，极易丧失独立思考的意识和能力。同时，数智时代追求效率至上的价值取向亦影响了大学生的学习方式，导致出现急功近利的倾向。面对问题，他们习惯于求助搜索引擎与人工智能，虽然数智技术具备快速检索、高效处理的优势，能够帮助大学生解决当下难题，但过度依赖技术亦会产生消极影响。教育的价值在于激发个体的创造潜能，培养灵活运用智力的能力。如果简单将学习等同于信息获取，长远来看，个体思维发展可能陷入僵化、单一的困境。当学生习惯了这种便利的答案获取方式，便会陷入浅层思考，不愿意进行深度学习^[14]，忽视思辨、理解、创新等高阶认知过程的训练。

三是算法推荐阻碍自主探索。算法推荐通过持续推送同质化内容，影响着大学生的兴趣爱好、消费决策和人际交往等方面。若大学生满足于算法推送的信息，容易陷入“信息茧房”困境，逐步丧失探索未知的好奇心和内在动机。“信息茧房”犹如回音壁，使个体难以接触多元观点，认知视野被局限，难以形成全面、均衡的世界观和价值观。同时，算法推荐往往迎合人性中趋利避害、享乐主义的倾向，导致个体容易沉溺于娱乐化、碎片化的信息，逐渐弱化理性思考意识，失去对复杂事物的敏感和思辨能力。

在数智时代，大学生自我意识虚拟化现象日益凸显。社交媒体无处不在的评价机制，强化了大学生对他人评判的焦虑。大学生时刻面临着网络社交中“点赞”“留言”“转发”等即时反馈，将自我价值感建立在外部评价之上。在量化评判的语境下，大学生往往将注意力从现实存在转移到塑造网络形象，难以进入不受旁人左右的纯粹在场状态。

社交媒体上“表演性自我”的盛行，加剧了大学生自我认知的割裂。当前，在理想化自我呈现的驱动下，许多大学生的社交媒体内容日益脱离现实生活本相，转而迎合他人期待和流行话语，包装出美化的虚假性自我，真实的自我特质被压抑、遮蔽。久而久之，大学生可能陷入“网络自恋”和“表演型人格”的困扰，自我认知产生偏差，难以直面并接纳真实的自我。

沉浸式虚拟体验模糊了现实存在和数字世界的边界，加剧了大学生自我意识的断裂。在人工智能技术的冲击下，人面临着不断地“去物质性”的困境^[15]。频繁参与虚拟在场体验，个体的时空感知和现实存在感逐渐发生偏移。数智时代海量信息的持续刺激，引发大学生注意力呈现碎片化特点，自我反思的连贯性遭到削弱。同时，算法推送的同质化信息强化了个体固有的认知偏好，自我意识陷入僵化、狭隘的桎梏。在注意力经济的驱使下，大学生难以投入专注的自我觉察，缺乏对生命意义的深入思考，自我意识逐渐趋于空洞、虚无。数字时代的境况和氛围比历史上任何时期都更容易让人上瘾^[16]，沉溺于数智世界的虚拟存在，大学生自我认知日趋狭隘，逐渐丧失对多元价值观念和生活方式的领会，陷入封闭、隔绝的存在状态。

网络传播语境下大学生人际建构的隔膜，导致主体间关系的疏离。首先，网络社交削弱主体在场性，人际关系浮泛化。海德格尔指出，言谈和聆听彰显了共在的本真境遇，但网络语境下，主体间互动被简化为图像、文字等符号传递，缺少身体语言、情绪表达等丰富要素。社交媒体和即时通讯工具使得大学生的社交网络急剧扩大，通过一次点赞、评论或聊天就能建立联系，但人际联系也变得快速和短暂。快速流变的人际网络削弱了人际关系维系，难以形成稳定认同，虚拟人际互动可能分散对现实人际关系的关注，使得主体间联结被弱化。大学生长期沉浸于网络社交，现实生活中的面对面交往时间被压缩，导致肢体语言、表情等非语言交流能力以及同理心、换位思考等人际交往技能难以得到充分锻炼。

其次，算法推荐和网络社交极大强化了大学生的从众心理和盲从倾向。当个性化推荐将用户禁锢于同质化的信息世界，个体很容易丧失独立判断力，沦为算法和技术权力的附庸。许多人在没有经过理性思辨的情况下，盲目附和网上的流行观点，个体很容易陷入认知偏见和群体极化，缺乏宽容理解的意愿和能力。大学生在网络互动中习惯于迎合主流话语，回避争议性话题，对不同观点和弱势群体缺乏应有的关切，难以建立深度的情感联结，这种同质化的网络社交环境使人际交往逐渐失去包容性和开放性。

最后，网络空间匿名性和去人格化的交往特点，弱化了大学生的责任意识和道德感。在匿名性的庇护下，网络空间充斥简单化、片面化的身份标签，这些标签预设了对立的阵营对垒，容易激化认同对抗，加剧群体极化。网络暴力侵蚀了主体间的基本信任，导致部分个体因害怕遭受伤害而选择自我封闭，主体间难以展开真诚对话。同时，数字鸿沟的存在加剧了交往中的不平等。家庭背景、地区差异等因素导致大学生在互联网接入、数字设备拥有、数字技能掌握等方面存在显著差距，这影响了弱势群体参与网络互动和表达诉求的机会，使主体间对话缺乏互惠、包容的基础。

面对数智时代给大学生主体性发展带来的重重困境，高校应以问题为导向，积极采取切实有效的应对举措，着力培育新一代觉醒的“数智原住民”。我们要看到数智技术在对学生主体性带来挑战的同时，也为教育带来了前所未有的变革可能：如智能化的教学方式提供了个性化学习的技术支持，虚拟现实技术创造了沉浸式的体验场景，人工智能辅助系统实现了精准化的学习诊断与指导。这些技术创新不仅拓展了教育的边界，也为学生主体性的培养提供了新的路径。例如，学习时空边界无限拓宽、“普遍交往”空间出现、个性化定制实施以及虚实交融情境遍存等新的变化正革新着大学生认识与探索世界的方式，赋予了大学生主体性发展新的内涵^[17]。基于海德格尔“此在”现象学对主体性生成逻辑的洞见，本文从重塑教育生态、涵育数智素养、培育交往理性三方面提出重塑大学生主体性的教育路径，为破解大学生主体性之困提供思路。

在数智时代，高校要帮助学生实现从工具理性到沉思理性的转向, 关键在于引导其在虚实交融中建立本真的“在世存在”体验。为此, 应在继承传统教育理念精髓的基础上, 着力构建数智教育新生态。

一是优化混合式教学环境。高校应避免简单地将数智技术视为提升效率的工具，还应将教学环境打造为促进学生主体觉醒的场域，着力营造能促进师生深度互动、知识深度建构的复合型教学空间。在教室环境设计上, 应基于教学实际需求, 合理规划空间布局, 既要满足传统课堂教学, 又要为小组研讨、项目协作等多样化教学活动提供支持，尤其要注意把握技术应用的适度性, 避免过度依赖智能化设备而弱化了教育的人文温度。

二是创新教学组织形式。教师要立足学科特点和育人目标，深入思考数智技术下教学方式的转型。在课程教学中，应注重知识建构的系统性和价值引导的深刻性，引导学生在数字资源的学习和运用过程中培养独立思考能力。例如，可在专业课程中设置反思性学习环节，引导学生深入探讨技术发展对本学科领域的影响；在通识课程中增设跨学科对话单元，帮助学生建立整全的学科认知。此外，教学评价应采取多元方式，将知识掌握、能力发展、价值塑造等维度有机统一, 关注学生的整体成长。

三是营造融通式学习环境。在专业教学中, 应基于学科特点, 合理设计实践教学场景。教师要善于利用融合性教学环境, 既关注学生的知识构建, 又重视其人文素养的培育。例如，医学专业可在临床技能训练中引入虚拟病例系统, 让学生在模拟诊疗实践中既掌握专业技能, 又深入思考医患关系、医疗伦理等根本问题；建筑学专业可在设计教学中融入数字建模工具, 引导学生在作品创作过程中思考建筑艺术与技术的关系。

面对数智环境对大学生主体性的挑战, 高校应通过系统的教育引导, 帮助学生建立对技术的清醒认识，培养其在数字世界中的自主意识。

在认知层面，应将数智素养教育纳入通识教育体系。首要任务是开设科技哲学课程，帮助学生理解技术发展的内在逻辑及其对人类生存的深远影响。可围绕“技术异化”“算法歧视”“数据伦理”等议题展开专题研讨，引导学生思考技术与人性的复杂关系。同时，加强人文社科课程对数字文明的反思，特别是从哲学、伦理学等视角探讨技术发展引发的存在论困境，培养学生的批判性思维。此外，还要注重跨学科知识的融通，帮助学生形成对数智世界的整体性认知。

在实践层面，要着力培养学生的主体意识和独立人格。教师要善于创设开放性的对话空间，通过研讨式、探究式教学，激发学生的思辨意识。在课堂互动中，既要鼓励个性化表达，又要培养理性思辨能力。尤其要重视心理健康教育在主体性培育中的作用，通过开设自我认知课程、组织小组交流等方式，帮助学生建立健康的自我认同。教师还应密切关注学生在数字环境中的心理困惑，及时给予疏导和关怀，帮助他们在虚实交织中保持心理健康。总之，教育者要引导学生摆脱被动接受的“用户”心态，勇于运用批判性思维主动“解释”数智场景，审视数智世界对现实生活的影响，进而形成自己的见解和判断。只有具备数智世界批判性思考的能力，大学生才能在数智时代确立起对复合生存情境的主体把握，进而重塑主体性意识。

当下大学生的主体间关系日趋疏离，不仅表现为现实交往的减少，更体现为深层对话的缺失。具身认知理论认为身心不可分离，身体在认知过程中起着关键作用，认知通过身体的体验及其活动方式来获得，心智必须在与世界的互动之中才能形成和发展^[18]。为此, 高校应致力于重建交往共同体, 营造具身教学情境，恢复真实的在场体验，关注活动场景的情境性与人本性，培育真正的主体间对话意识，从而超越智能技术的局限，避免教学场域成为技术统治之所^[19]。

首先, 应重构课堂对话空间。传统课堂往往局限于知识传递, 而忽视了师生之间、学生之间的精神交流。教师应转变教学理念, 以对话式教学取代灌输式教学。例如, 在专业课程中设置思辨环节, 让学生就学科前沿问题展开讨论; 在通识课程中创设价值对话场景, 引导学生探讨人生困惑、社会议题等重大问题。这种深度对话不仅有助于知识的生成, 更能促进主体间的理解与共鸣。

其次, 应营造校园文化交往空间。高校要突破功利化倾向, 为学生提供丰富的人文体验。可以组织读书会、艺术沙龙等文化活动, 让学生在经典阅读与艺术欣赏中培养情感共鸣能力; 开展社团活动、主题论坛等交流平台, 让不同专业、不同背景的学生产生思想碰撞。这种富有人文气息的交往空间, 能够滋养学生的精神世界, 促进主体间的理解与认同。

最后, 应拓展社会实践体验空间。实践是修复主体性复归的必然途径^[20]。高校要创造条件, 让学生走出象牙塔, 深入社会现场。可以通过组织服务学习项目, 让学生在服务他人中体悟生命意义；开展田野调查实践, 让学生在解决实际问题中培养社会责任感。这种基于现实情境的交往实践, 能够帮助学生建立起与社会的深层连接, 形成对他者的同理心。值得注意的是, 重建交往共同体不是要否定数字交往的价值, 而是要在虚实之间找到平衡。高校要引导学生理性看待数字交往, 既要善用数字工具拓展交往边界, 又要珍惜面对面交流带来的真实体验。只有在多元交往空间的互动中, 大学生才能真正建立起对自我、他人和社会的整全性理解, 实现主体性的真正觉醒。

总之，数智时代正深刻重塑着大学生的生存图景, 虚实交织的复合语境对主体性的塑造提出了新的挑战。面对数智时代个体性与共在性的紧张冲突，要培育一代有家国情怀、全球视野和创新潜能的时代新人，教育必须立足问题导向，以敏锐的洞察力把握时代脉搏，以过硬的行动力破解主体性之困。因此，高校需要将主体性置于价值优先地位，发挥主体创造性，超越技术理性^[21]，引导大学生在人机共生的关联性中体认生命的本真意蕴，走向真理式的诗意生活。这既是新时代赋予高校的神圣职责，也是教育的终极价值所在。